“体验”就是认知主体对认知对象的感同身受的体味和体悟。体验过程是学生对文本内容一拍即合的呼应，是学生与文本心心相印的认同，是一种生活阅历的接轨、知识的融合、情感的共鸣。《语文课程标准》提倡“尊重学生在学习过程中的独特体验”，所以，我们在阅读教学中应该注重阅读的体验过程，搭建生本对话的桥梁，为提高学生在文本阅读中的理解、鉴赏和创造能力，培养可持续的阅读习惯打下坚实的基础。
　　
　　一、生活体验——引导学生在文本中找寻生活足迹
　　
　　生活体验，是指个人的经历、阅历，所涉世事的体会、认识和感想。学生的生活体验是理解文本的仓库。阅读归根结底就是读自己，生活体验越丰富，理解就越丰富、越深刻。“阅读就是生活的汇兑”（萧乾）。所以在教材的选取和对教材的发掘中，教师必须充分联系学生的生活阅历，把学生的生活体验融入到对文本的理解之中去，籍此激发学生的阅读兴趣。
　　初中阶段的学生，其生活阅历包括童年生活、家庭生活和学习生活等。我们可以充分利用学生的回味心理，借助文本相关素材，激发学生的学习热情，让学生在理解文本的同时，与文本产生心灵对话，为阅读文本积聚情感基础。在人教版七年级·上册《语文》中，有多篇课文的内容与学生的生活经历相类似。涉及童年生活的如：《走一步，再走一步》、《童趣》、《山中访友》；涉及家庭生活方面的如：《风筝》、《羚羊木雕》、《散步》；涉及学习生活方面的如：《孙权劝学》、《论语十则》等等。根据单元教学要求，“要整体把握课文内容，用心领会作者的写作意图，并联系自己的生活体验，想想人生的重大问题”，“要联系自己的人生体验，深入思索，反复咀嚼，领悟课文深长的意味”。因此，我们在教学中应该充分结合学生的生活经历，让他们在文本对话中体验童年生活的乐趣和情趣。如教学《童趣》时，可以让学生想想小时候玩得兴味盎然、长大后又觉得有些可笑的事情。老师先举例，学生借助提示，纷纷谈起了自己享受过的种种物外之趣。通过美好的回忆，丰富的想象，学生就非常容易体会到文中作者的感受。有了这些物外之趣，通过发掘教材中与学生生活密切相关的信息，学生对文本的整体感知能力得到了很大提高。
　　李镇西老师认为：语文就是生活，生活就是语文。
　　所以，在文本阅读教学中，我们可以充分结合学生的实际，充分利用教材，引导学生进行亲身体验，从而更好地调动学生深入地与文本进行心灵对话，使他们在文本对话中融入自身的生活体验，感受亲情、友情的矛盾和乐趣，从而为深入理解文本的内容创设阅读的氛围。
　　
　　二、兴趣体验——组织学生在活动中扮演文本角色
　　
　　教学相长，需要以活动的形式来体现，而学生的亲身参与活动是体验文本的最佳形式之一。这里所指的活动包括搜集课文相关知识、改编课本剧和探究活动等形式。通过学生亲身参与，借助活动的形式深入理解文本内容的细节，感受作者在文本中的情感。
　　1、搜集探究相关知识。
　　探究活动中，教师应引导学生查找大量相关资料。如学习《紫藤萝瀑布》时，针对“花和生活腐化能有什么必然联系”的问题，我们可以建议学生课外搜集大量文革资料后再探讨。学生在课外阅读了关于文革的书籍，观看了有关文革历史的影视资料，或向长辈了解了当时的情况后，就会容易地认识到特定时期那种极“左”的看法，也就比较容易理解作者说此话的态度了，问题也就迎刃而解了。如在讲授《行道树》时，可以先让学生自读课文，借助工具书，整体把握课文内容，然后凭着自己的理解，绘制两幅有对比意义的想象画，要求画中必须有树。通过绘制图画，学生更深入地理解行道树的奉献精神。
　　此外，还可以搜集相关的素材，进行交流和分享。如，学完了《紫藤萝瀑布》，领悟到“紫藤萝”花的象征意义，搜集一些吟咏花木的诗句或文章交流阅读，以比较、拓展阅读强化体验文本的过程。又如学完了《看云识天气》《生物入侵者》《中国石拱桥》等说明性较强的文章，让学生搜集相关资料，加深对文本的体验等。
　　2、自编自改文本剧情。
　　苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”现代课程观与接受美学理论认为：有针对性地激发学生再创作作品的兴趣，并使学生与作品间的交互作用能得以深入，最终学生将在这种富有成效的阅读活动中提高自身的阅读“期待视野”，丰富自身的艺术经验。就是说个体读者和文本之间的关系，在语文阅读教学中就是学生个体或教师本人与阅读材料之间的关系。所以，我们可以结合文本的文体特点，组织学生扮演文本中的角色，在活动中理解和体验文本作者的写作意图。
　　如我们可以借助《皇帝的新装》、《羚羊木雕》等故事情节较为完整的课文改编课本剧，采取自编、自导、自演的形式，开展别开生面的课堂活动，让学生体验皇帝与大臣、骗子之间的尔虞我诈、自欺欺人的嘴脸，深入发掘安徒生童话的精髓；让学生真正体验与父母发生矛盾时，如何对待和处理亲情、友情之间的关系。
　　
　　三、情感体验——激发学生在诵读中分享文本情愫
　　
　　诵读，把书面符号变为有声语言，把抽象静止的感情变为真实具体的感情，使课文中的人物、景物跃出纸面，读者可以直接地毫无障碍地体味、感受、感知，是达成学生与文本对话，体验文本主旨的一种有效途径。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（《语文课程标准》）“使学生养成这样一种能力，不待老师教，自己能阅读。”（叶圣陶）语文课堂是挖掘情感、丰富情感、体验情感的主战场，情感体验是情感的碰撞、交流和融合。在诵读中达到“物我回响交流”，诵读是体验文本情感的最佳形式。在许多教材中，课文相关练习的设计都十分注重诵读训练，具体表现为：全文（或文段）朗读，反复朗读，或者有感情地朗读等等。这就说明了教材的编排者对文本阅读的教学要求侧重于朗读能力的训练，希望通过朗读来达到整体感知文章内容的目的，为文章的分析和赏析打下坚实的基础。
　　诵读是诵读者与文本言语之间的碰撞、交流、融合，这种交流、对话是文本的作者所渴望得到的。如让学生反复朗读杜甫的《春望》，老百姓妻离子散、生活颠沛流离，隔世不隔情，一曲忧国忧民的心音就会了然于心。我们在文本阅读教学当中就必须全面落实朗读训练这个环节。1、宣读。是一般的朗读，是一种对读物的通读，适用于一般的应用文的朗读。是最基本的读法，要求以理解文本为前提；2、美读。是一种有表情的高层次的朗读，适用于文学作品，如诗歌、小说、散文、戏剧等，要求朗读者设身处地地运用多种朗读技能，受到文本情感感染；3、吟诵。通过加强学生采取类似唱歌的形式，反复、有感情的朗诵文本，增加学习语文的兴趣，增进文化传承的修养；4、齐读。可以精选全文或精彩文段，让学生同声朗读，营造好学上进的学习氛围，在宏亮的书声中感受作品的内容；5、轮读。可以是个体，也可以是小组轮读，开展朗读竞赛，让学生在竞赛中甄别朗读水平，从而有比较地理解文本内容；6、分角色朗读。要求准确地把握文本角色的心理、感情、语调等，情真意切地表达出来，为理解文本营造良好的学习氛围。总之，在体验文本的过程中，朗读是一种有效的方法，可以把文本材料化为“内心视象”，心中出现文本的人物、景物、事物，置身其间，与文本的情感产生共鸣的效果。
　　
　　四、能力体验——训练学生在内化中迁移文本知识
　　
　　写作训练是对文本理解迁移的有效途径。“在语文教学中，阅读最为基本”（于漪）。“阅读是写作的基础”（叶圣陶）。在文本阅读教学中，除了培养学生整体感知、研读、探究和拓展的能力之外，最终还要上升到积累阅读素材、掌握文本剖析技巧，從而达到更好地知识内化的效果。写作训练的形式是多种多样的。在阅读教学中我们可以将阅读和写作训练结合起来，让学生在写作训练中深化理解文本，增强对文本的阅读体验。所以我们可以在文本阅读的过程中，尝试结合多种写作形式，如仿写、续写、扩写和改写等，让学生将文本的知识进行内化和迁移，在能力提升中体验文本的内容、主旨、结构和语言特色。
　　
　　1、仿写
　　如，结合《理想》中的第一段，多用打比方，异彩纷呈含义深刻，试模仿写几句相似的句子。又如，学完《济南的冬天》后，组织学生借鉴课文的某些写法，将自己家乡冬天最有特点的景物写出来。结合《绿色蝈蝈》，布置学生到户外静听虫鸣，听鸟啼，辨别声音，用一段话形象地描绘出来，等等。
　　
　　2、续写
　　如，结合《月亮上的足迹》，创设情境——你驾驶着一艘宇宙飞船，在茫茫的太空中寻找外星生命。你离开地球已经好几天了。这时，透过舷窗，你看到了一个美丽的蓝色星球，展开想象，写一段文字；结合《皇帝的新装》故事结局，想象当皇帝知道自己被骗之后，回到皇宫的生活变化，发挥想象续写故事，等等。
　　
　　3、扩写
　　如，结合《在山的那边》，以“我终于见到了大海”为题写一段话；结合《山中访友》，假设自己是其中的一种景物，与游人互诉心声，写一段文字，等等。
　　
　　4、改写
　　如，结合《三峡》、《湖心亭看雪》、《桃花源记》等优秀的写景类文言文，让学生结合自己的理解，参照译文，改写成优秀的白话散文，等等。
　　总之，在阅读教学中我们应该看到：文本是读者与作者心灵交往的场所，阅读过程是读者与文本心灵对话的体验过程。为此，应该更加注重阅读过程的体验，搭建生本对话的桥梁，提高学生语文学习的自觉性，使学生成为语文学习的主人。