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摘要 哲学解释学下的理解与对话为了解教师与幼儿关系提供了一种新的理论视野和思维方式。理解与对话是创设新型师幼课堂互动外在条件的理论探讨，是优化新型师幼课堂互动内在条件的哲学思考。本研究试图从哲学解释学新的视角来借鉴如何构建新型师幼课堂互动，对于课堂教学的健康发展具有一定的意义。
关键词 哲学解释学，师幼课堂。
中图分类号 G619.29
文献标识码 A
文章编号 1005-4634(2009)03-0071-03
课堂教学中的师幼互动过程是指课堂教学中发生于教师与幼儿之间的互动过程。它不是一次性或间断的单向交流过程，而是链状、循环、连续的双向交流过程。既是教师向幼儿传授知识的教育过程，也是教师促进幼儿形成特定个性心理品质的发展过程。随着幼儿园教育改革的不断深入，幼儿教师教育观念的不断更新，现今的师幼课堂互动仍存在不少问题。哲学解释学下的理解与对话为探讨师幼课堂互动提供了新的维度。本研究试图从这个新的视角为构建新型的师幼课堂互动提供一些借鉴。
1 理解与对话——创设师幼课堂互动外在条件的理论探讨
1.1精心设计教案
课堂教学中，教育者乃至其他人都认为教师通过文本将自己的知识传授给学生，学生能够生搬硬套或从中学到知识就达到了一种理解。哲学解释学认为理解的目的不是要去把握或重建文本的原意，而是通过达到文本的视界与理解者的视界的融合来产生新的意义。
幼儿期是幼儿身心各方面和谐健康发展的关键期。在设计教案时，教师要掌握幼儿成长的一点一滴，要从幼儿实际发展需要出发，使教案有如下特点：第一，教育性。从宏观方面看，课堂教学为幼儿学习知识提供了平台，教师归根究底还是一个传授知识的实施者，幼儿是学习知识的被实施者。因此，教案中首先要能够让幼儿学到有助于其成长的知识。第二，多样性。教案要使幼儿能够根据自己的需要和兴趣，体现出自我决定与参与决策的乐趣，要为不同幼儿潜能的展露提供条件与机会。第三，可变性。根据与幼儿互动的情况，教师要对幼儿感兴趣的，即时生成的有教育价值的内容补充、吸纳到预设内容之中。要尊重幼儿发展规律，同时又要考虑到幼儿群体及不同个体的各种即时需求。第四，发展性。课堂教案的设计要成梯形状，要体现幼儿学习知识的逻辑顺序。教师要在前一次幼儿学习知识的基础上不断提高，改进教案的设计，推进互动进一步的发展。第五，个别化。每个幼儿都是鲜活的生命个体，每个人有不同的发展速率。教案要满足幼儿个体发展的需要，关注幼儿的个体差异，能够实施个别化教学。
运用这一套开放式的教案，教师首先将要与教案发生“视角融合”，然后将这种“视角融合”传达给幼儿。幼儿接收后，在教师的帮助下将自己的潜在理解表达出来。原先的“视角融合”与幼儿的理解会产生一定的“间距”，这时教师要充当桥梁的作用，明确在什么样的环境下能将这两种理解融合在一起，创生出一种新的意义，最终达到教师、教案、幼儿更高层次的“视角融合”。这样教师在教学设计中可以把课堂教学不断推向新的高潮。
1.2创造和谐情境
海德格尔认为，理解和解释总是在前结构的基础上展开的，前结构是形成理解和解释的必要条件。它是幼儿在与教师互动过程中对将要学到的新知识的一种“前理解”。前结构由前有(Vorhabe，又译先有或先行具有)、前见(Vorsicht，又译先见或先行视见)和前把握(Vorgriff，又译先把握或先行掌握)三个要素组成。提出语言以“前理解”的形式储存在头脑中，认为人在出生后就投身在特定的外在环境、历史之中。理解是存在的模式，而人面对外在就是以理解来展现自己的存在。
1)“前有”。所谓“前有”是为师幼课堂互动得以展开提供了广袤的空间和丰富的可能性。正如奥苏贝尔提出的“先行组织者策略”，在学习知识之前头脑中要有一个已有的知识，然后将已有知识与现有知识融合，达到同化的过程。每堂课之前教师给幼儿创设一个合理融洽的外部环境，并给幼儿提供一定的背景知识，让幼儿对这堂课先有一个预先的了解。将皮亚杰的“三座山”实验运用到幼儿课堂教学中，给与幼儿自由的情境，让幼儿首先对这些物体产生兴趣。
2)“前见”。“前见”可看作是师幼课堂互动顺利进行的起点和出发点。在皮亚杰的“三座山”实验中，教师让幼儿站在不同的角度来说明自己眼前看到的像什么，答案有无数。因为幼儿对这三座山产生了不同的视角。教师给幼儿充足的时间，让幼儿畅所欲言，大胆想象。海德格尔认为，解释向来奠基于先见之中，这种先见从某种可解释状态出发对先有中所获得的东西进行“切割”，保持在先有中并“先见地”被瞄准了的被理解的东西通过解释而成为可把握的。
3)“前把握”。在“前有”、“前见”的基础上，教师针对幼儿的无数回答，要鼓励幼儿充分运用多种感官，鼓励幼儿不仅仅在语言上与教师的互动，也包括眼神、手势等其他在内的多渠道互动。最终实现与幼儿包括语言、认知、情感、动机、人格态度等在内的人的整体交往与互动。由于有这种前结构的存在，使得不同幼儿对同一教案必然产生不同的理解，而每一种理解又都是合理的和有价值的。在前结构的基础上，教师采取合理、有效的方法消除影响师幼沟通的障碍，使幼儿喜欢、乐意与自己交流，能够彼此敞开心扉，进行真正的对话、沟通，从而达到相互理解的境界。
2 理解与对话——优化师幼课堂互动内在条件的哲学思考
2.1重新审视教师的角色定位
哲学解释学提倡对话式学习，不仅仅是学习者和学习对象之间狭隘的语言交谈学习，而是双方共同在场，敞开自己，接纳对方，展开对话，不断吸纳、批判、反思、创造和融合的过程。它以理解为基础，在对话过程中，双方不再是一种单向的“主体一客体”关系，而是交互性的，互主体性的。双方相互平等，互为主体，共同达到理解与沟通。
经常看到这样一种现象：教师提问：“小朋友……是不是啊?”“对不对啊?”幼儿则异口同声地回答：“是!”“对!”教师成了课堂中的绝对权威，充当着文化传统的传递者的角色，幼儿则成了教师的高度服从者，使师幼之间的问答走向了形式化——为了提问而提问，为了回答而回答。教师占有绝对的支配地位，而幼儿的主体地位被剥夺，处在被支配的地位。师幼之间在进行互动时达不到一种和谐、平等沟通的状态。研究表明，在课堂互动中，有四分之三的师幼互动主要是由教师主动发起的，只有四分之一的师幼互动是由幼儿主动发起的。因此，重新审视教师与幼儿在互动中的角色定位是十分必要的。
第一，发挥教师的主导作用。哲学解释学并没有否认教师在课堂教学过程中的作用。正如著名的后现代课程论者小威廉·E·多尔认为的“在理解与交往的师生关系中，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情 境共存”，“在教师与学生反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威。相反，教师要求学生延缓对权威的信任，要求学生与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。”只不过，教师要认清自己在课堂互动中不仅是幼儿传授知识的教育者，师幼之间不再是简单的知识授受，而是共同进行有关学习主体、意见、思想、情感的交流和分享。
第二，提高幼儿的主体地位。在课堂互动中，教师与幼儿之间不能再被认为是一种单纯的为完成教学任务而产生一种“言者与听者”的交往关系。教师可以为言者或听者，幼儿也可以为听者或言者。教师应以一种同伴关系参与到课堂活动中，去聆听幼儿的声音，关心他们的兴趣与需要，让幼儿敢于大胆想象，挖掘幼儿的潜能，充分地发挥他们在课堂活动中的主体地位。
师生双方在面对课程文本时，教师是理解主体，学生也是理解主体，同为主体，二者间的关系和地位应是平等的，双方都有自己对文本的言说权利和表达方式。因此，在课堂教学中，教师要重视师幼双方各自对教案文本解读的主体权利，不能给自己固定一种“幼儿还小，还没有自己的主见，不懂得去表达”的思想。既要视幼儿为学习和理解的主体，引导幼儿在课堂与教师互动中的主动理解，与幼儿共享教案与自己理解的结果，又要在共享过程中实现一种新的理解和意义创生，同时也要重视并尊重幼儿的个体理解和幼儿间的理解差异。只有这样，师幼关系才会从疏冷、对立走向和谐与平等，才能促进积极有效的课堂互动。
2.2培养师幼情感交流
理解需要理智，但它不是纯粹的理智过程；理解还需要情感体验，但它也不是情感过程。理解应该是一种包含情感体验的理智过程。人生中的“对话”实质上是一种精神上的相遇事件，它以灵魂的相互转向、精神上的相互回应为基本特征。理解是以人为对象的塑造与建构人的精神世界的一种特殊的精神性生产活动。在对话中，教师应关心爱护每一个幼儿，认真做好幼儿的聆听者，对他们发起的互动应给予积极的回应，并鼓励幼儿积极发起互动，双方应平等交流，相互理解：在理解中，教师应融入幼儿之中，成为幼儿群体中的一员，与幼儿平等对话，一起讨论交流。幼儿也拥有了跟教师对话的权力，是教学过程中跟教师平等的主体。师幼双方的精神相遇也伴随着双方的经验共享，使得师幼之间的课堂互动有效进行。
在课堂教学中，教师为幼儿创设互动和谐的对话氛围，引导幼儿积极健康的价值取向。不管是师幼相互认识、相互作用的行为还是课堂中形成的师幼关系，都存在师幼之间的情感交流，这种交流使得师幼之间关系融洽、和谐，形成一种共同成长、共同实现生命可能性的良好氛围，最终唤起师幼双方心理上的“共鸣”和“共振”，形成一股强大的推动力。许多研究表明，师幼之间的情感交流是促进师幼积极互动的必要条件。
哲学解释学下的理解与对话在教学设计和观察课堂方面提供了重要的思路和方法，对师幼双方自身意识的提高和平等交流有着巨大的启发意义。课堂教学的目的不是要恢复教师或教案的原意，而消除幼儿的成见，不在于知识的复制，而在于学习过程中重新生成具有历史背景的知识，即要让幼儿产生自己的理解，让这种理解与教师的原意融合在一起，创生出一个能让双方的互动得以有效持续的新的意义，从而消解知识的权威。把师幼之间的课堂互动比作一张不断流动的网，教师与幼儿正是在这张网上交织成结，不断的转换角色，不断的理解，不断的对话，不断的创生出新的意义，达到师幼之间彼此的融合。从这个意义上讲，课堂教学过程是一种“唤醒”，是一种体验，是一种“视界融合”和不断实现“视界融合”的过程，是一种“对话”，是一种学生自我理解的过程。
关键词 哲学解释学，师幼课堂。
中图分类号 G619.29
文献标识码 A
文章编号 1005-4634(2009)03-0071-03
课堂教学中的师幼互动过程是指课堂教学中发生于教师与幼儿之间的互动过程。它不是一次性或间断的单向交流过程，而是链状、循环、连续的双向交流过程。既是教师向幼儿传授知识的教育过程，也是教师促进幼儿形成特定个性心理品质的发展过程。随着幼儿园教育改革的不断深入，幼儿教师教育观念的不断更新，现今的师幼课堂互动仍存在不少问题。哲学解释学下的理解与对话为探讨师幼课堂互动提供了新的维度。本研究试图从这个新的视角为构建新型的师幼课堂互动提供一些借鉴。
1 理解与对话——创设师幼课堂互动外在条件的理论探讨
1.1精心设计教案
课堂教学中，教育者乃至其他人都认为教师通过文本将自己的知识传授给学生，学生能够生搬硬套或从中学到知识就达到了一种理解。哲学解释学认为理解的目的不是要去把握或重建文本的原意，而是通过达到文本的视界与理解者的视界的融合来产生新的意义。
幼儿期是幼儿身心各方面和谐健康发展的关键期。在设计教案时，教师要掌握幼儿成长的一点一滴，要从幼儿实际发展需要出发，使教案有如下特点：第一，教育性。从宏观方面看，课堂教学为幼儿学习知识提供了平台，教师归根究底还是一个传授知识的实施者，幼儿是学习知识的被实施者。因此，教案中首先要能够让幼儿学到有助于其成长的知识。第二，多样性。教案要使幼儿能够根据自己的需要和兴趣，体现出自我决定与参与决策的乐趣，要为不同幼儿潜能的展露提供条件与机会。第三，可变性。根据与幼儿互动的情况，教师要对幼儿感兴趣的，即时生成的有教育价值的内容补充、吸纳到预设内容之中。要尊重幼儿发展规律，同时又要考虑到幼儿群体及不同个体的各种即时需求。第四，发展性。课堂教案的设计要成梯形状，要体现幼儿学习知识的逻辑顺序。教师要在前一次幼儿学习知识的基础上不断提高，改进教案的设计，推进互动进一步的发展。第五，个别化。每个幼儿都是鲜活的生命个体，每个人有不同的发展速率。教案要满足幼儿个体发展的需要，关注幼儿的个体差异，能够实施个别化教学。
运用这一套开放式的教案，教师首先将要与教案发生“视角融合”，然后将这种“视角融合”传达给幼儿。幼儿接收后，在教师的帮助下将自己的潜在理解表达出来。原先的“视角融合”与幼儿的理解会产生一定的“间距”，这时教师要充当桥梁的作用，明确在什么样的环境下能将这两种理解融合在一起，创生出一种新的意义，最终达到教师、教案、幼儿更高层次的“视角融合”。这样教师在教学设计中可以把课堂教学不断推向新的高潮。
1.2创造和谐情境
海德格尔认为，理解和解释总是在前结构的基础上展开的，前结构是形成理解和解释的必要条件。它是幼儿在与教师互动过程中对将要学到的新知识的一种“前理解”。前结构由前有(Vorhabe，又译先有或先行具有)、前见(Vorsicht，又译先见或先行视见)和前把握(Vorgriff，又译先把握或先行掌握)三个要素组成。提出语言以“前理解”的形式储存在头脑中，认为人在出生后就投身在特定的外在环境、历史之中。理解是存在的模式，而人面对外在就是以理解来展现自己的存在。
1)“前有”。所谓“前有”是为师幼课堂互动得以展开提供了广袤的空间和丰富的可能性。正如奥苏贝尔提出的“先行组织者策略”，在学习知识之前头脑中要有一个已有的知识，然后将已有知识与现有知识融合，达到同化的过程。每堂课之前教师给幼儿创设一个合理融洽的外部环境，并给幼儿提供一定的背景知识，让幼儿对这堂课先有一个预先的了解。将皮亚杰的“三座山”实验运用到幼儿课堂教学中，给与幼儿自由的情境，让幼儿首先对这些物体产生兴趣。
2)“前见”。“前见”可看作是师幼课堂互动顺利进行的起点和出发点。在皮亚杰的“三座山”实验中，教师让幼儿站在不同的角度来说明自己眼前看到的像什么，答案有无数。因为幼儿对这三座山产生了不同的视角。教师给幼儿充足的时间，让幼儿畅所欲言，大胆想象。海德格尔认为，解释向来奠基于先见之中，这种先见从某种可解释状态出发对先有中所获得的东西进行“切割”，保持在先有中并“先见地”被瞄准了的被理解的东西通过解释而成为可把握的。
3)“前把握”。在“前有”、“前见”的基础上，教师针对幼儿的无数回答，要鼓励幼儿充分运用多种感官，鼓励幼儿不仅仅在语言上与教师的互动，也包括眼神、手势等其他在内的多渠道互动。最终实现与幼儿包括语言、认知、情感、动机、人格态度等在内的人的整体交往与互动。由于有这种前结构的存在，使得不同幼儿对同一教案必然产生不同的理解，而每一种理解又都是合理的和有价值的。在前结构的基础上，教师采取合理、有效的方法消除影响师幼沟通的障碍，使幼儿喜欢、乐意与自己交流，能够彼此敞开心扉，进行真正的对话、沟通，从而达到相互理解的境界。
2 理解与对话——优化师幼课堂互动内在条件的哲学思考
2.1重新审视教师的角色定位
哲学解释学提倡对话式学习，不仅仅是学习者和学习对象之间狭隘的语言交谈学习，而是双方共同在场，敞开自己，接纳对方，展开对话，不断吸纳、批判、反思、创造和融合的过程。它以理解为基础，在对话过程中，双方不再是一种单向的“主体一客体”关系，而是交互性的，互主体性的。双方相互平等，互为主体，共同达到理解与沟通。
经常看到这样一种现象：教师提问：“小朋友……是不是啊?”“对不对啊?”幼儿则异口同声地回答：“是!”“对!”教师成了课堂中的绝对权威，充当着文化传统的传递者的角色，幼儿则成了教师的高度服从者，使师幼之间的问答走向了形式化——为了提问而提问，为了回答而回答。教师占有绝对的支配地位，而幼儿的主体地位被剥夺，处在被支配的地位。师幼之间在进行互动时达不到一种和谐、平等沟通的状态。研究表明，在课堂互动中，有四分之三的师幼互动主要是由教师主动发起的，只有四分之一的师幼互动是由幼儿主动发起的。因此，重新审视教师与幼儿在互动中的角色定位是十分必要的。
第一，发挥教师的主导作用。哲学解释学并没有否认教师在课堂教学过程中的作用。正如著名的后现代课程论者小威廉·E·多尔认为的“在理解与交往的师生关系中，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情 境共存”，“在教师与学生反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威。相反，教师要求学生延缓对权威的信任，要求学生与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。”只不过，教师要认清自己在课堂互动中不仅是幼儿传授知识的教育者，师幼之间不再是简单的知识授受，而是共同进行有关学习主体、意见、思想、情感的交流和分享。
第二，提高幼儿的主体地位。在课堂互动中，教师与幼儿之间不能再被认为是一种单纯的为完成教学任务而产生一种“言者与听者”的交往关系。教师可以为言者或听者，幼儿也可以为听者或言者。教师应以一种同伴关系参与到课堂活动中，去聆听幼儿的声音，关心他们的兴趣与需要，让幼儿敢于大胆想象，挖掘幼儿的潜能，充分地发挥他们在课堂活动中的主体地位。
师生双方在面对课程文本时，教师是理解主体，学生也是理解主体，同为主体，二者间的关系和地位应是平等的，双方都有自己对文本的言说权利和表达方式。因此，在课堂教学中，教师要重视师幼双方各自对教案文本解读的主体权利，不能给自己固定一种“幼儿还小，还没有自己的主见，不懂得去表达”的思想。既要视幼儿为学习和理解的主体，引导幼儿在课堂与教师互动中的主动理解，与幼儿共享教案与自己理解的结果，又要在共享过程中实现一种新的理解和意义创生，同时也要重视并尊重幼儿的个体理解和幼儿间的理解差异。只有这样，师幼关系才会从疏冷、对立走向和谐与平等，才能促进积极有效的课堂互动。
2.2培养师幼情感交流
理解需要理智，但它不是纯粹的理智过程；理解还需要情感体验，但它也不是情感过程。理解应该是一种包含情感体验的理智过程。人生中的“对话”实质上是一种精神上的相遇事件，它以灵魂的相互转向、精神上的相互回应为基本特征。理解是以人为对象的塑造与建构人的精神世界的一种特殊的精神性生产活动。在对话中，教师应关心爱护每一个幼儿，认真做好幼儿的聆听者，对他们发起的互动应给予积极的回应，并鼓励幼儿积极发起互动，双方应平等交流，相互理解：在理解中，教师应融入幼儿之中，成为幼儿群体中的一员，与幼儿平等对话，一起讨论交流。幼儿也拥有了跟教师对话的权力，是教学过程中跟教师平等的主体。师幼双方的精神相遇也伴随着双方的经验共享，使得师幼之间的课堂互动有效进行。
在课堂教学中，教师为幼儿创设互动和谐的对话氛围，引导幼儿积极健康的价值取向。不管是师幼相互认识、相互作用的行为还是课堂中形成的师幼关系，都存在师幼之间的情感交流，这种交流使得师幼之间关系融洽、和谐，形成一种共同成长、共同实现生命可能性的良好氛围，最终唤起师幼双方心理上的“共鸣”和“共振”，形成一股强大的推动力。许多研究表明，师幼之间的情感交流是促进师幼积极互动的必要条件。
哲学解释学下的理解与对话在教学设计和观察课堂方面提供了重要的思路和方法，对师幼双方自身意识的提高和平等交流有着巨大的启发意义。课堂教学的目的不是要恢复教师或教案的原意，而消除幼儿的成见，不在于知识的复制，而在于学习过程中重新生成具有历史背景的知识，即要让幼儿产生自己的理解，让这种理解与教师的原意融合在一起，创生出一个能让双方的互动得以有效持续的新的意义，从而消解知识的权威。把师幼之间的课堂互动比作一张不断流动的网，教师与幼儿正是在这张网上交织成结，不断的转换角色，不断的理解，不断的对话，不断的创生出新的意义，达到师幼之间彼此的融合。从这个意义上讲，课堂教学过程是一种“唤醒”，是一种体验，是一种“视界融合”和不断实现“视界融合”的过程，是一种“对话”，是一种学生自我理解的过程。