随着世界范围内科学教育的发展，许多国家对科学教育已经确立了一些基本共识，其核心内容是：科学学习是一个能动的过程。学习科学是学生亲自动手而不是别人做给他们看的事情。[1]科学探究是学习科学的重要途径，也是学习科学的重要内容。本文从探究式教学的内容载体、探究式教学的方法、探究式教学的课堂实施模式等方面对中国与瑞典的科学教育探究式教学进行比较和分析，以相互借鉴，取长补短。
　　
　　一、探究式教学的内容载体
　　
　　瑞典的科学教师在选择作为科学探究载体的教学内容时，常选择与生活关系密切的内容，以生活经验和周围环境为基础进行探究活动。简单、方便、充足的实验材料为教师实现探究式教学打开了方便之门。例如，在一个关于摩擦力的教学片段中，在学生分别体验了在瓷砖、地板表面和地毯表面推一本书后，教师提出问题：“为什么书在光滑物体表面滑行较远？”“物体表面性质对物体滑行距离有影响吗？”然后，教师将上蜡的纸、沙质、弹簧秤等实验材料发给各个小组，学生们在各种实验材料上进行试验，不仅能直观感觉，还可以利用弹簧秤测量力的大小。类似的例子很多，在探究式教学过程中，瑞典的教师更注重探索能力的提高。探索暗含着一种调查的倾向、一种好奇、一种解决认识上的不平衡的个人需求。[2]因而，教师在设计教学时比较注意选择与生产、生活密切联系的内容作为载体，主张“每一个人都应该有机会去领略一番因领悟和探明自然界的事理而可能产生的那种兴奋之情和自我满足感。”[3]
　　随着我国新课程的实施，科学教学内容的选取也开始注意关注学生的兴趣和生活经验，注意贴近学生生活，重视科学技术与社会、自然和谐发展的关系。但教学的重点仍然停留在学科知识上，教师在选取教学内容时特别注意知识间的逻辑关系和推理的严密性。例如，一个关于“探究根吸水条件”的教学是这样进行的：
　　（课堂实录）
　　教师：细胞在什么情况下会吸收水分？
　　学生进行小组讨论，形成各种答案。
　　教师总结：当根细胞的细胞液浓度大于细胞外溶液浓度时，细胞吸水；反之，当根细胞的细胞液浓度小于细胞外溶液浓度时，细胞失水。
　　教师（联系实际）：“盐碱地为什么不利于植物的生长？”
　　学生讨论。
　　教师总结：“因为根不能吸收到水分。”
　　教师：“根吸水的条件是什么？”
　　学生总结：如果根细胞的细胞液浓度大于细胞外溶液浓度，细胞吸水。
　　（联系实际）教师出示课前放入高浓度盐水（刻意强调了盐水的浓度）中的萝卜条。
　　教师（联系应用）：“为什么一次施肥过多，植物会萎蔫或死亡？”
　　学生讨论。
　　从上述课例可以看出，我们的教师在选择教学内容的载体时注重了与生产和生活实际的联系，但重点还是强调学科知识的形成，尤其强调逻辑推理的严密性。
　　探究式教学在内容载体的选择上要做到传授知识和体验过程、方法并重。做关于知识内容的教学设计时，要努力寻找生产、生活的实际情境以体现科学知识的真正价值。[4]
　　但很多教师由于担心出现科学性错误而不敢也不善于将日常生活中复杂的科学问题简单化，将结构严谨的知识趣味化。[5]鉴于此，有学者建议：“做关于探究式教学的策略设计时，要允许或应该在原理上做适当的简化和近似处理，以突出过程和方法的本质特征。”[6]
　　
　　二、探究式教学的方法
　　
　　1.探究式教学的科学过程、科学方法
　　分析瑞典的科学教学过程，可以发现，瑞典科学教师在科学教学中普遍使用归纳推理方法。他们引导学生从观察身边的、熟悉的、具体的事实开始，逐步逼近概念和理论。[7]我国的科学教师普遍采用的是演绎推理的方法。教师首先一步步地提出概念或原理，然后使用一系列的例证来阐明这些概念或原理。在教基本概念和原理时，教师必须做到“正确”、“明确”、“到位”和“详细”。
　　瑞典的科学教师特别注重从学生的原有经验出发（建构主义教学观），发展需要的活动种类和活动方式，以便于学生更好地感受和体验科学。例如在“电池与电”的小学科学课上，瑞典的教师要求学生利用装有各种器件的盒子里的材料，设计出以前自己从不知道的东西。学生现有的常识各不相同，但在丰富的可用材料面前，每个学生都从实验中学到了以前不知道的知识，对电有了新的认识。同时，学生们通过相互交流，以新的思维方式去认识所获得的知识，并以一种独特的对自己有意义的方式把已有知识与新知识联系起来。[8]
　　小班化的教学也为教师以“建构主义方法工作和学习”创造了条件。瑞典中小学的教学班一般有30名左右学生，他们采取分组循环、交替上课的方式，即10名学生以内为一组，一组上科学课时，另一组上数学等其他课，然后再轮回。在这样的环境下，教师能关注到每一位学生。另外，教师与学生的关系很随意，他们鼓励学生成为与他们平等的人，允许学生质疑、提问、标新立异、与众不同。我们注意到，当学生问问题时，学生是坐在原来的位置上的，而教师蹲在学生座位前，平视学生。课堂氛围轻松、愉快。
　　近年来，我国的科学教师在“让学生在活动中学习科学”方面做了很大努力，在不断地开发便于学生体验、贴近学生真实生活的实践活动。但是，学生动手实践更多的是为了证明课本上的理论。学生只需用相同的方法和仪器，做相同的实验，并被期望得出相同的结果。在瑞典与在美国一样，“动手操作活动的目的是发现课本上以及课本外的理论和结果。因此，学生受到鼓励进行不同的实验，用不同的方法和材料，并得出不同的解决问题的方案和结论”。［9］我国的科学教育，学生的科学实验重点不是科学过程和科学方法，而是强化对科学知识的认识，在实验过程中加深对理论的理解和记忆。因此有学者评价说，中国学生的动手操作活动是试验性的，非探索性的。［10］这值得我们深思。
　　由于我国班额都比较大，40人左右，再加上考试的制约，学生在课堂上紧紧围着教师转，确实给教师教学新理念的实施带来很大障碍。
　　
　　2.探究式教学过程中基本科学素养的养成
　　瑞典的科学课没有固定的教材，教学是开放的，他们的教学重点不在于帮助学生形成科学知识体系，而在于科学过程和科学方法的引导，引导学生亲身经历科学探究的过程，激发学生对科学的兴趣，形成科学的态度和探究能力。科学课堂上大量的学习活动是学生的动手操作，他们各自得出自己的初步结论，然后与小组内的其他同学分享彼此的实验结果。最后，教师花一点时间总结实验并提出概念、原理、定律。这样，学生的独立思考和解决问题的能力就得到了培养。[11]
　　我国中小学科学教学结构紧凑，以教师的讲解和提问为主。复习与重复性练习是教师用来控制和巩固课堂教学的主要手段。学生反复练习以便熟练解答与考试相似的问题。教师的权威和考试的压力使得他们缺乏怀疑精神和创新能力。
　　近年来，我国教育理论界大力提倡学生主体性和以学生为中心的教育思想，鼓励学生积极参与教学过程，但这种努力在“应试教育”的环境里很难得到很好贯彻。[12]另外，我国科学教育的传统观念通常认为，保持课堂教学内容的高密度是提高课堂教学效率的关键之一，如果教师在课堂上让学生活动多而自己讲的少，就会有不负责任的嫌疑。[13]还有的教师抵触探究式教学，认为探究式教学实际上是在“作秀”。因此，他们在课堂上照本宣科，课堂是相对封闭的、注重教师权威的，学生只是也只能被动接受教师灌输的内容，在头脑中“复制”教材。究其原因，最核心的问题可能还是没有超越“知识就是事实、概念、原理、定律”的认识。
　　但不容置疑的是，我国的注重学科知识传授和思维能力培养的传统，能使学生形成严密的科学知识体系，这是值得保持和发扬的。因此，科学教师必须在传授知识、发展能力和形成正确观念上寻求平衡，从而使课堂教学成为一个完整的认识与发展过程。
　　
　　三、探究式教学过程的课堂实施模式
　　
　　与许多西方国家一样，瑞典的科学教育课堂实施模式突出团体运作的特色，每所学校有不同的课程小组，每个小组以本学科专业教师为核心，其他教师（他们的学历不一定很高）辅助，以小组为单位根据本校学生的特点研发教学策略。这种教学策略往往涵盖某一学科或某一课程的全部内容，而不仅仅是某些教学片断。在课堂上，一般由两名教师上课，一名为主讲教师，一名为辅助教师，从不同角度观察课堂，使每一个学生都能得到关注。学生往往是独立学习，教师针对每个学生进行个别化指导。这一点与我国的科学课堂有明显不同。我们更注重小组合作学习，教师找出共性问题做集体指导。 关于这一点，我们可以通过一个具体案例做一说明。
　　瑞典二年级一节关于“固体、液体和气体”的教学片段：
　　科学概念：物质状态。
　　预期目标：（a）学生观察并鉴别出固体、液体和气体；（b）学生按照物质状态给材料分类。
　　教室情况描述：两位教师（主讲教师和辅助教师）、10名学生分坐在座位上。
　　教学过程（片断）：
　　教师给每个学生一杯热巧克力和一些小软糖，让他们描述杯中有什么。
　　学生讨论。
　　两位教师分别到每一位学生座位前，教师蹲在桌前，平视学生，与学生交流。
　　教师：“你们认为“液体”（术语）意味着什么？”
　　学生依据热巧克力的性质，讨论出“液体”的定义。
　　教师：“大家讨论一下软糖与液体有什么不同之处？”
　　学生形成“固体”这个术语。
　　教师请学生把手放在热巧克力杯上，描述他们看到的和感觉到的。
　　学生形成“气体”的术语。
　　不难看出，瑞典的科学教育特别注重术语在概念形成中的作用。
　　我国科学教育教学策略的研发在现阶段主要还是教师的个体行为，突出个体钻研。这些教师大多直接从事教学工作，他们的教学策略的形成往往依赖于个人经验，以部分教学内容和片断的教学策略研发为主。在课堂上，也是单兵作战 。
　　另外，瑞典的科学教学资源极其丰富，配备有各种教学工具盒，教师使用起来极其方便，这是特别值得我们借鉴的方面。
　　综上所述，中国与瑞典科学教育在探究式教学的内容载体、教学的方法、教学的课堂实施模式等方面存在很大差异， 如果我们能相互借鉴，取长补短，定会使我国的科学教育水平得到更大的提高，使学生的科学素养得到更好的发展。
　　
　　参考资料
　　[1][3][4][5][13]马宏佳：《中外科学教育教学策略比较》，《课程教材教法》2005年第1期。
　　[2][8]于力华，华瑞年：《走进中小学科学课》，贾志宏译，长春出版社，2003年版。
　　[7] 郝树强：《从IEA SISS研究看北京市与世界各国科学教育成就之比较》，《教育科学研究》，1990年版。
　　[6][9][10][11]Su Z,Su J,Goldstein S.Teaching and learning science in American and Chinese high schools: A comparative study. Comparative Education,1994.30
　　[12]丁邦平：《中美科学教育比较》，《教育科学研究》，2005年版。
　　（作者单位：北京教育学院）
　　编辑 杜 锐