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【摘 要】 “互联网 ”时代，混合式研修是一种高效且便捷的教师专业发展方式，已然成为当下教育和培训的趋势。在这种背景下，研究如何设计和支持混合式教师研修是非常必要的。问题解决被认为是教师等成人学习者最为有效的学习活动。因此，本研究利用内容分析法，探究混合式教师研修课程中教师的问题解决行为规律，包括教师们关注的问题和存在的困难、教师同伴间的问题解决策略、导学教师和优秀学员等关键角色的问题解决策略。研究发现，教师们存在技术问题、教学实践问题、教育理论问题、教师专业发展困惑和心理困难这五个方面的问题；针对这五个方面的问题，教师同伴会尝試多种解决策略，这些策略大多依赖自身实践经验；关键角色给予多种有效且关键的解决策略，帮助解决教师同伴间难以解决的问题，同时促进研修的深入。最后，本研究从混合式教师研修课程或项目的研修内容、交互方式、问题和学习任务、导学四个方面对其设计和支持提出了建议。
【关键词】 混合式教师研修；问题解决；同伴；关键角色；设计；支持
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）11-0050-11
一、问题提出
在“互联网 ”时代，混合式教学呈现出井喷式的发展，正在成为教育的“新常态”（冯晓英， 2018）。与此同时，“互联网 ”也为教师专业发展的创新和变革提供了思路，混合式研修通过线上、线下、工作场景的混合，既能将不同地区、不同学校的教师及其智慧汇聚起来，又能帮助教师基于真实教学情境开展研修，在“做中学”、在“行动中识知”。然而，实践中的一大难点是如何设计与支持混合式教师研修课程才能真正有效地帮助教师解决问题、促进教师专业发展？为此，我们首先需要了解：在研修中，教师们最关注什么问题？存在什么困难？他们能够从同伴、导学教师那里获得怎样的帮助？对于这些问题的了解将有助于混合式教师研修课程的设计与支持。
目前，国内外关于问题解决的研究可以分为两类：一类是从教学设计的视角关注在线课程中问题解决活动设计和策略设计（马志强， 2012； 马志强， 2013； 胡小勇， 等， 2015； 俞树煜， 等， 2015），另一类是从学习支持的视角关注教师的支持行为在在线问题解决过程中的作用等（杨惠， 等， 2009； Choi， 2009）。总体来看，已有研究具有以下特点：①以关注教学设计的第一类研究居多，关注学习支持的第二类研究较少；②第二类研究目前主要关注教师视角，而从同伴视角分析问题解决的研究很少；③此类研究的研究对象主要是大学生，以教师作为学习者和研究对象的很少，而教师作为成人学习者和特殊的职业群体在知识基础、经验背景、学习需求、学习条件等方面均有其特殊性。
在教师教育领域，问题解决被认为是教师等成人学习者最为有效的学习活动（瑞泽， 邓肯西， 2008， pp. 65-90）。已有一些学者开展了基于问题解决的教师培训模式和策略的研究（罗超， 等， 2013； 罗超， 2014； 林秀瑜， 等， 2015）。然而，①已有研究仍然较多关注教学设计，而很少关注学习支持；②已有研究多基于传统的教师培训或在线培训，而基于混合式研修的研究很少；③已有研究大多采用自上而下的思路，以理论思辨为主，而较少采用自下而上的思路和实证分析探究教师们关注什么问题、需要什么内容和支持。
因此，本研究将采用自下而上的思路，基于混合式教师研修课程的真实数据开展实证分析，通过定量与定性相结合的内容分析法，探索教师学员们问题提出与解决的规律，从而为混合式教师研修课程的设计和支持提供建议。
研究问题包括：
（1）教师学员们关注哪些问题，存在哪些困难？
（2）同伴之间的问题解决策略如何？
（3）在研修课程中关键角色的问题解决策略有哪些？
二、理论框架
为了总结教师学员们关注的问题，进而归纳出其存在的困难，探究他们提出的问题类型是十分必要的，而要探寻同伴及关键角色对问题的解决策略、解决水平、解决困难等规律，了解其问题及回应的认知层次是十分有帮助的。
因此，本研究将采用两个理论框架分别分析问题的类型和问题及回应的认知层次。
（一）问题类型的分析框架
罗丹等（2008）将远程教育中师生异步交互的内容分为五类：课程学习、社交、技术、教务和其他。此种分类方法能很好地将在线课程中学习者提出的问题包含并区分开，因此本研究利用此分类框架分析问题类型。经过前期的理论研究及探索性编码，在其基础上对二级维度进行更新，确定如下（见表1）。
（二）问题及回应认知水平的分析框架
国内外许多研究已经构建并应用了分析网上讨论内容的认知水平的理论。最经典的是布鲁姆认知层次目标，Henri（1992）基于布鲁姆的认知目标分类提出的交互分析框架，Gunawardena（1997）提出的用于分析群体知识建构水平的框架，等等。由于本研究要探索教师们提出的问题与回应的认知层次，并不关注知识建构的完整过程，而且Henri的框架是目前最被认可、应用最广泛的认知水平分析指标（冯晓英， 等， 2016）。因此，本研究使用Henri框架来探索问题及回应的认知水平（见表2）。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究选取的教师研修课程名称为“在线辅导的教学设计”。该课程的教师学员来自全国各地的开放大学，学习时间为3个月，共80人。参训教师平均年龄35岁左右，均有2-3年以上的在线教学、混合式教学经验，所授课程涵盖工科、文科、理科等不同学科门类。
这门课程，具有混合式教师研修课程的典型特征：①采用线上与线下混合的教学模式，教师学员在线上获取学习资源、提交作业、观摩评课、讨论问题，线下完成教学实践任务，课程末期参与工作坊学习；②以学习者为中心及以任务做驱动，采用了基于问题的学习（Problem Based Learning， PBL）和小组协作学习的教学模式，将真实教学任务与线上研修相结合，让参训教师在做中学。课程主要基于Moodle平台开展，辅以QQ群，教师学员大量的过程数据被完整地保留在平台讨论区和QQ群中。 （二）研究方法
本研究采用定量与定性相结合的内容分析法，分析了课程讨论区的2，050条帖子和QQ群中的2，628条消息，对各工具和各阶段的问题及回应的数量、类型比率、认知层次比率进行了计量，对问题及回应的具体内容进行了深入的质性分析，共同探寻教师学员在课程中关注的问题、存在的困难及解决策略。
本研究内容分析，采用修订后的在线交互类型框架（见表1）作为问题类型的分析框架，采用Henri（1992）的知识建构水平分析框架（见表2）作为问题及回应认知水平的分析框架。
编码框架包括：课程阶段，将3个月划分为课程的前期、中期、后期；课程角色，分为同伴、导学教师、班主任（非学术支持人员）三种。
（三）一致性检验
本研究的编码工作由两位编码人员共同完成，两人先就编码规则进行讨论，在获得一致理解的基础上各自完成编码，最后测算出kappa系数为0.881（P<0.01），表明编码一致性较高，说明本研究具有良好的信度。
四、研究结果
（一）教师学员们关注的问题及存在的困难
针对研究问题一，本研究通过数据分析尝试发现：教师在研修过程中关注哪些问题，存在哪些困难？在不同的课程阶段问题与困难是否会有所不同？问题提出与回应的趋势有什么变化？
1. 不同工具中问题的提出
分析结果显示（见图1、图2），参训的教师学员在QQ群的交流中提出“技术”类问题最多（69%），其次是“教务”类问题（17%），“课程学习”类问题较少（12%）；96%的问题为无认知水平，仅少数问题为“澄清”和“深度澄清”的低水平认知层次。在讨论区的讨论中，“课程学习”类问题最多（74%），其次为社交类问题（19%）；在问题的认知水平方面，39%为“无认知”水平，其次是认知水平最高的“策略”类问题，高达28%，远远高于中间层次的问题。
研究结果表明，教师们更愿意在QQ等同步交流工具中寻求“技术”“教务”类问题的支持，在讨论区等异步交流工具中寻求“课程学习”类问题的支持。
这可能是因为会对开展学习产生障碍的“技术”“教务”问题在同步交流工具中能够被及时、快速地解决。在QQ群中，“技术”类问题具体为平台登录、选课、上传视频等文件、下载文件等平台操作类的问题，以及云盘登录、视频会议系统使用、QQ视频使用、APP下载与应用等工具操作类的问题。工具操作类的问题要远远多于平台操作类的问题，每当引入一个新的课程工具时就会爆发一次问题热潮。这说明一线教师在研修或培训过程中接触到新的技术时会遇到很多的困难。
在讨论区中，由于帖子能够被长时间地记录，且教师們有充足的时间思考问题并组织回答，因此教师们更愿意在讨论区中讨论课程学习类问题。其中，教师们最为关注“怎么做”的“策略”水平问题，这些问题往往与他们的自身教学实践紧密相关。
本研究中分析的80位教师均来自混合式教学一线，有着丰富的教学实践经验。通过对教师们问题类型的分析发现，教师们对开展混合式教学最关心的问题包括以下几类：
（1）在线导学。例如：“如何设计活动和案例来吸引学生的兴趣？”“如何提升学生的到课率？”“如何提升在线学生的学习积极性？”等等。
（2）混合式教学设计。例如：“如何将面授与在线结合设计方案？”“如何把以学习者为中心落实到课程设计中？”等等。
（3）混合式教学的评价。例如：“怎么评价学生在线学习的质量？”“追求内涵还是追求文凭呢？”等等。
（4）混合式教学中教师的能力要求。例如：“开放大学教师的专业能力要求是什么？”“混合式教学对教师教学设计的能力要求是什么？”“在线教学中不同教师角色能力区别有哪些？”等等。
（5）混合式教学的理论知识。例如：“碎片化学习的要素”“教学交互理论”“混合式教学内涵”“在线导学内涵”等。
综上所述，一线教师们在研修课程中存在着技术困难、教学实践困难、教育理论困难、教师专业发展困惑几个方面的困难。其中，作为混合式教学的教师，他们最关注“如何解决在线学生参与度”的问题。
2. 不同阶段中问题的提出
分析结果显示（见图3、图4），在课程初期教师们最关注“技术”类问题（47%），在课程的中后期教师们最关注“课程学习”类问题，占比分别为67%和45%。随着课程的推进，教师们对“技术”类和“社交”类问题的关注度减弱，对于“课程学习”类问题的关注比例有所增加，但是数量却在减少，而“教务”类问题的变化不明显。
在课程的初期，这些陌生的“技术”往往是教师们开展学习的障碍，但随着课程的开展教师们更加熟悉课程工具的操作，也更加熟悉身边的学习伙伴，因此“技术”“社交”等问题会逐渐变少，而是更多地关注学习与任务相关的问题维持课程学习。
分析结果显示（见表3），课程的每个阶段均存在大量的“无认知”水平的问题。在课程初期，教师们最关注“策略”水平的问题（12%），这些问题主要是教师们在实践过程中遇到的教学实践困难，如何提高学生的兴趣、如何提升参与度、如何设计混合式教学等在线导学和混合式教学设计类的问题。
在课程中期，教师们更关注“澄清”水平的问题。例如：“在线导学案例指什么？”“在线辅导、在线教学与面授辅导的区别？”等等。这是由于教师们开始进行“教学方案设计”的学习任务时遇到了诸多理论认识上的困难。另外，教师们仍很关注“策略”水平的问题，主要是针对教师们提交的教学设计方案进行提问。例如：“您的个性化辅导是如何操作的？”“您方案中的面授与在线教学如何相互支持？”等等。可以看出教师们非常希望从同伴的经验中找到困扰自己的教学实践问题的答案。
在课程的后期，“策略”水平的问题再次成为教师们最关注的问题，仍然是围绕在线导学和混合式教学设计的教学实践困难。 通过分析不同阶段的问题发现，教师们自始至终对教学实践类的问题与困难都非常关注，问题集中在“如何调动在线学生的学习积极性”和“如何将面授与在线教学完美结合”两大类。这说明，一方面，“在线学生的学习参与度和积极性”问题是困扰在线教师的一大难题；另一方面，目前在线教师们在混合式教学设计上存在困难，他们还未做好开展混合式教学的能力准备。
3. 不同工具中问题的回应率
在QQ群中，不同于“技术”类问题提问最多的情况，“技术”问题的回应率（82%）低于“社交”和“教务”类问题，仅高于“课程学习”类问题的回应（71%）。分析其原因，在QQ群中“技术”类问题的数量很多，特别是引入一个新的课程工具时问题会非常密集，再加上同步交流工具刷新速度快，因此有不少教师的技术问题很容易被湮没而被学习支持人员和同伴们忽略。因此，在一个新的工具引入课程时，建议导师和学习支持人员格外关注，为教师们提供充分的技术支持。
在讨论区中，相较于其他水平的问题，“澄清”（71%）和“策略”（74%）水平的问题回应率最低，呈现出“中间高两边低”的趋势。这与问题提出时“中间低两边高”的趋势恰好相反。定性分析发现，回应率低的“澄清”类问题大多是与课程学习相关的概念、理论问题。例如：“在线导学案例是指一次在线活动课，还是一次知识点导学？”本案例中回应率低的“策略”类问题，主要是在线导学和混合式教学设计两类与教师自身实践关系密切的问题。例如：“采用哪些方法能促进学生自主学习的积极性？”“如何把线上和线下教学结合起来设计出更完美的方案呢？”这些问题的回应率低，说明是教师在开展混合式教学实践中存在的共性问题，而且教师对于如何解决这些问题普遍存在困难。
综上所述，教师学员们在问题解决时仍然存在着技术困难、教育理论困难和教学实践困难。
4. 不同阶段中问题的回应率
数据结果（见图7、图8）显示，随着课程进展“课程学习”类型问题的回应率呈现线性递减的趋势，尤其是“策略”水平问题的回应非常明显。其他认知水平问题的回应率在整体上也有所减少，但“推理”水平问题除外。相似地，随着课程的继续，教师们提出问题的数量也在明显降低（见图4）。
结合问题提出和问题回应的趋势，可以看到课程中后期教师们的学习投入和参与度在降低。很多学员表示，工作和家庭负担是参与度降低的主要原因。“最近工作实在太多了”，或者“前段时间我的母亲生病了，一直在照料”等，因此“讨论区中没有身影”，或者“作业也不断拖延”。此外，教师们对于PBL学习方式的不适应及自信心不足，也是参与度降低的一个重要原因。一些学员私下与导师交流，“我基础太差了，感觉很惭愧”，或者“自己能力不足，难以完成这么复杂的学习任务”。而部分学员参与度的降低也会影响到小组其他学员，不少学员表示：“小组的伙伴都去哪了？”或者“感觉自己十分孤独”。
归结起来，这些造成学习投入降低的原因有工学矛盾、自我效能感和孤独感等，说明教师们还普遍存在着心理困难。
（二）同伴之间的问题解决策略
针对研究问题二，本研究通过数据分析尝试发现研修课程中同伴间问题解决的规律：同伴间通常有哪些回应策略来解决这些问题？能够相互帮助解决哪些问题？哪些问题难以解决？
1. 同伴的支持作用
在本课程中，共有同伴、导学教师、班主任（非学术性支持人员）三种角色。该研修课程采用了PBL教学策略让教师在“做中学”，同时采用小组协作的方式鼓励同伴间的经验分享与互助。数据显示（见图9、图10），同伴角色在任何类型、任何认知层次的问题中都承担了最主要的解决工作，尤其表现在“学习”（65%）和“社交”（71%）两类问题以及“推理”（92%）、“判断”（73%）和“策略”（70%）等高认知水平的问题中。
2. 问题解决策略
分析教师学员们在解决问题时发表的回应，数据结果显示（见图11），QQ群中由于以技术、教务、社交类问题为主，因此基本无认知层次。而讨论区中回应的认知层次较高，曲线的前半部分呈现出“中间低、两边高”的趋势，“推理”（19%）和“判断”（23%）水平的回应数量要高于“澄清”（16%）和“深度澄清”（13%）水平，而“策略”水平的回应量骤降，为7%。
（1）技术困难的解决策略
教师们在面对平台操作、工具操作的技术困难时，他们给予同伴的回应策略有：①基于自身操作经验做出回答。例如：“我换个浏览器就好了。”②尝试操作。例如：“我刚刚进去了一下，好像是有点难打开，是不是网速的问题呢？”③建议寻求班主任的帮助等。例如：“大家先把需要权限的网址发给我汇总，我发给XX老师（班主任）”。
数据结果显示（见图9），大约一半的技术问题能够被同伴们解决，包括登录密码、文件上传、工具操作等问题。这是因为教师们在相同的学习任务驱动下，往往会遇到许多相似的技术问题，而大多技术问题可以被相同的方式解决，因此在技术困难上同伴有經验、有能力提供帮助。此外，同伴也很有意愿提供帮助，这源于班级归属感和身为小组成员的责任感。
另一半的技术问题，通常是平台维修、课程工具使用等，同伴由于没有操作权限、没有经验，需要班主任和教务老师提供帮助。
（2）教学实践困难的解决策略
教师们在解决在线导学、混合式教学设计、混合式教学评价等教学实践困难时，回应大多集中在“推理”“判断”的认知水平，解决的策略可以总结为：①直接表达观点。例如：“我个人认为贴近生活的案例、与课程有关的社会上的热点话题更能吸引学生。”②举例分析。例如：“记得当年侯老师的‘机电控制工程基础’的微信公众号，这不就很好地解决了线上线下混合学习了么？”③做出归纳。例如：“首先，课程得变得有趣；其次，学习任务要化繁为简；再次，……；最后，……。”④陈述观点并进行分析。例如：“我的粗浅认识是，电大的考试不能作为衡量他们学习质量的标准。因为……。”⑤表示赞同或赞赏，教师们往往毫不吝啬对彼此的赞扬。例如：“非常赞同XX老师的观点，学生的特点很重要。” 针对教学实践困难，仅有少量回应为“策略”水平。这一水平的回应策略有：①基于教学经验，分享自己的实践。例如：“我的课程中尝试微信上答疑，我一般会给出两到三个主题，答疑时间为一天，……。”②基于教学经验，提出认为可行的解决办法。例如：“要想激发学生的兴趣，就要了解学生多方面因素。最好开课前，在班级中做个调查。”
观察教师同伴针对这些“怎么做”的教学实践问题的解决策略和回应内容，他们很少表述抽象、高深的理论，而是注重结合教学情境，基于自身经验，阐述自己的理解和思考，分享自己的方法和策略。可见，教师们丰富的个人经验即实践性知识（陈向明， 2013）是教师学习和研修的宝贵财富。但是，教师同伴针对这些备受关注的实践问题与困难，不仅回应率偏低，而且少有提出具体的解决方法。这说明教师同伴对于教学实践困难的解决还不充分、不完善。
造成这种现象的原因，除了教师们相关理论知识有限之外，教师们提问的方式也可能导致部分问题难以得到同伴有效的帮助。例如：“如何吸引学生？如何赢得学生？”针对这一问题，大多同伴采取了“做出归纳”和“表示赞同”的回应策略。可以发现，此问题的表述缺少具体、真实的问题情境，而教师们的实践性知识只有在真实的问题情境中才能被激活、被重构（陈向明， 2013）。因此，这时就需要导学教师聆听教师们的真实问题，帮助重构问题并使其情境化和具体化。
（3）教育理论困难的解决策略
教师学员们在解决一些概念、内涵、教育理论困惑的理论困难时，同伴通常采取的回应策略有：①直接表达观点；②提出相似困惑；③表示赞赏；④引用案例；⑤引用文献；⑥基于经验的阐述；⑦做出归纳。
分析这些回应，发现教师们对理论知识的掌握也与自身的学习或教学经验紧密相连，是知识与经验的整合、重构，具有个体意义。
但也正因为如此，一线教师们在客观的教育理论知识积累方面有所不足，所以同伴会采取表达困惑、表示赞赏、引用案例甚至无回应等策略来解决问题。因此，导学教师可以从客观、专业的视角，提供概念澄清、内涵解释等学术支持，分享国内外教育理论观点，进而丰富教师们的知识，同时也能满足教师们对理论问题的探求。
（4）教师专业发展困惑的解决策略
教师们在解决在线教师的专业能力、核心能力、不同角色在线教师的能力区别等专业发展困惑时，同伴们的解决策略主要为：①提出相似困惑，“我从没经历过针对开大教师系统的教学能力培训，所以很困惑开大的在线教学和面授教学各自的职责定位是什么？”；②举例分析，有的教师会直接引用自身案例来表达工作现状；③比较分析，有的教师会将在线教学与面授教学所需的能力进行类比和对比；④基于经验的阐述；⑤对专业能力等做出归纳。
分析这些解决策略和回应内容可以看出，一线的教师们在日常教学中没有明确的分工和职责定位，而且平常他们接受的培训很少对在线教师的专业能力进行系统梳理。这导致他们普遍对自己的职责、能力定位不甚清晰。
因此，这些基于经验做出的回应需要导学教师基于个人实践的再梳理，更需要导师对这类问题开展一次系统的指导，以便帮助教师们适应“互联网 ”教育新时代对在线教师专业能力的新需求。
（5）心理困难的解决策略
在课程的中后期，教师们被工学矛盾、孤独感和自我效能感等心理困难所困扰，导致学习参与度和投入度下降。心理困难区别于其他困难，它是较为隐性的，仅有少数学员会在提问和回应中表达出来，如“其他小伙伴呢”“一直没顾上”“家里有事”“没有经验，说得不好”等，而大多“潜水”的学员并不会直接表达自己的困难。这导致已存在的心理困难难以被其他同伴发现，更为问题的解决带来更大障碍。
对于这些被表达出来的困难，教师同伴们会表示赞赏或赞同。教师们会经常性地表达对彼此的欣赏，包括对问题价值的肯定和对观点的赞同等。例如：“孙老师提出的问题很值得思考。”“蔡老师这个办法的确很好，值得推广。”这些热情的鼓励和肯定对教师们自我效能感的提升有很大的帮助。
但是，教师同伴对工学矛盾和孤独感缺少关注，表现为忽略、无回应，而且还有许多教师没有将困难表达出来。这些更需要导学教师的支持。
（三）关键角色的问题解决策略
针对研究问题三，本研究通过数据分析尝试发现研修课程中关键角色的问题解决策略：对于不同的问题和困难，导学教师有哪些典型、关键的解决策略？优秀学员又有哪些解决策略？
1. 关键角色的支持作用
在问题解决过程中，除了教师同伴间的一般性的问题解决策略，还存在导学教师、小组组长等关键角色的策略支持。安德森（Anderson， 2008， pp. 40-80）曾提出，在线课程中导学教师对创建教学临场感起到关键的作用，此外优秀学员也能帮助创建教学临场感。因此，这些关键角色对在线的问题解决可以发挥积极、有效的作用。
在本门课程中，有两个小组在课程的任何阶段都保持着较高的学习热情，而且对代表性问题的回应数量明显超过均值，代表性問题解决的认知水平也高于整体水平（见图12、13）。探究造成如此差异的原因，发现导学教师和小组组长在问题解决过程中发挥了关键的支持作用。
2. 关键角色的解决策略
冯晓英（2012）曾提出，在线辅导教师应具备激励、聆听、提问和反馈这四个维度的策略能力。这些策略能够有效地激发学习者的主动性，引导、促进学习者的学习。
（1）教学实践困难的解决策略
针对一些难以具象和情境化的教学实践困难，导学教师和组长会利用“聆听问题”“提问引导”“反馈策略示例”的策略来创设一个贴近实践的具体的问题情境，激发教师的实践性知识。
导师首先会：①放下权威的架子，亲切地与学员们对话，发送“愉快、轻松”的表情。②为问题创造一个具体的实践情境。例如：“前年我帮北邮网院的一个老师设计‘数据库’在线课程，我就设计了一个小情境，从当当网在线购物切入。然后，让学生设想如果你是当当网的计算机管理人员，你会怎么来设计这个数据库？”聆听后剖析教师们所提问题的本质，帮助将问题具体化、情境化。 导师和组长还非常善于用“提问”来引导教师们思考：①联系教师经验引导自我思考，“您可以结合自己的课，举个例子吗？如何设计这个案例导入？”②提出新问题引导教师深入思考，“您提出‘开课前在班级中做个调查’，如何进行调查？采用哪些方式比较便捷？”③引导其他教师思考。例如：“其他老师们是什么看法呢？”
最后，“分享自身教学案例”与“分享策略示例”等反馈方式也是导师采取的有效策略。例如：“如果我们在面授课上设计一个学生特别感兴趣的与他们的生活或工作经验相关的案例，最后留一点小尾巴放到线上讨论，这个衔接就很自然而巧妙了。大家觉得呢？”这些案例为此类实践性问题的解决提供了一个具体、明晰的示范，为教师提供了思考的情境和方向。
（2）教育理论困难的解决策略
针对看似深奥、难懂的教育理论困难，导学教师的“聆听问题”“反馈专业的澄清与解释”等策略是最为有效的。
导学教师首先剖析问题，将教师隐含的问题表述出来。例如：“我们来看孙老师的问题，您好像是在质疑。我想您产生这样的质疑，主要是因为您没有看到在线交互发挥有效作用的案例，所以心存疑虑，是吗？”如此，使提问的教师更加明确自己的问题，也便于引导其他教师参与。
其次，导学教师会从客观、专业的视角对这类问题进行反馈：①澄清相关概念。例如：“狭义上的在线教学，即……，与在线辅导（online tutoring）实质是一个概念……。”②分享教育理论。例如：“我可以先跟大家分享一些已有的比较成熟的理论。Garrison等人提出了……。”③分享文献资料。例如：“我在附件中附上了Anderson关于等效交互原理最新文章的中文版，感兴趣的老师可以参看”。④导学教师也并不仅仅是站在理论的高度，还会“联系教师学员的实践经验”，帮助其领悟教育理论。例如：“您不妨就以咱们这门课为例子，您作为学生，您觉得这样的交互对您来说有多大帮助和收获？您有……。”
（3）心理困难的解决策略
相较同伴，导学教师和组长对消除教师学员们的心理困难给予了很大支持，主要是采用激励维度的解决策略，在不同的课程阶段给予不同的支持。
课程前期，导学教师会：①给每位学员发送“欢迎信”；②设计“制定学习期待”的学习活动。小组组长会：①积极发起团建活动，激励组员参与破冰；②率先发布自我介绍和学习期待；③个性化地回复组员的自我介绍。这些策略旨在充分营造课程的社会临场感，解决教师学员的孤独感等问题，帮助教师们树立学习的信心。
在课程中期，学习任务逐渐增多，教师们出现讨论不积极、作业拖延的现象。针对这些现象，导学教师会：给每个小组发送“减负信”，肯定教师们前期的努力，安慰并鼓励那些没有积极参与的教师，表达出对他们的期待，以缓解教师们工学矛盾的压力，提升教师们的自我效能感。组长在面临组内沉寂的情况时会：①提出引导性问题。例如：针对学习内容提问，“大家通过学习今天的视频会议有了怎样的新认识？”②组内转发其他组有价值问题。例如：“这个问题很好！请咱们组也思考！”采用这些策略可以持续激发学员间的交流讨论，帮助营造教学临场感。
在课程的后期，导学教师与组长最主要的激励策略为持续关注与提醒。导学教师会关注每位教师学员的学习任务递交情况，组长会对每位组员递交的作业进行非常细致的点评与反馈。总之，要让教师们充分地感受到导学教师与组长对自己的关注。
（4）教师专业发展困惑
教师专业发展问题是在线教师们普遍关注并困惑的，而且他们对这类困难的讨论仍处于迷茫的漩涡中。针对这一困难，导学教师和小组组长主要采取“反馈维度”的策略。
导学教师会基于专业视角阐述观点。例如：“我不认为这两个是需要分开来说的。未来的远程教育必然还是需要面授与在线相混合的。”小组组长则会基于经验进行阐述和归纳。例如：“我个人认为，教师形象体系一般是由这几个方面构成：教师的外在形象，如……；内在的东西，如……；等等。”
对于这类困难，组长等优秀学员难以从客观、专业的视角对在线教师的专业能力进行梳理，而导学教师对这类困难的关注相对较少。这在之后研修课程的内容设计和学习支持上需要進行完善。
（5）总结
上述导学教师和小组组长等关键角色针对这四类困难的几种典型且关键的解决策略，对混合式教师研修课程的导学设计和支持具有非常重要的参考价值，值得借鉴。
五、混合式教师研修课程设计与支持的建议
（一）研修内容设计：应重点关注教师教学实践中的问题与困难，辅以教育理论、教师专业发展相关内容
研究发现，在研修过程中教师们存在教学实践类问题、教育理论类问题、教师专业发展类问题、技术问题、心理问题等。其中，教师们最关注自身教学实践中遇到的问题和困难，特别是策略层面的“怎么做”的问题，这是教师们在研修过程中最期望解决、也最难解决的问题。此外，教师们也存在教育理论认识上的困难和对自身专业发展的困惑。因此，混合式教师研修项目在内容设计上应重点关注这些教师们最希望获得帮助的问题。
（二）交互方式设计：明确不同媒体技术的定位与功能区分
研究发现，教师们在不同交互媒体中提出的问题类型有明显不同。因此，混合式教师研修课程在选择媒体技术、设计交互方式时应当明确不同媒体技术在课程中的定位与功能。即时通信软件和社交软件（如QQ群、微信群）适用于满足教师们社会性交互的需要，以及帮助教师们及时解答技术、教务问题。课程讨论区则更适合学术问题的讨论，利于教师们深层次的思考与分享。教师们也可能会在微信、QQ、视频会议等实时工具中讨论学术性问题，但由于信息不易保存和查找，因此需要及时整理有用信息并保存。
（三）问题与任务设计：激发教师的实践性知识，调动同伴的支持作用
研究发现，教师们50%以上的问题可以得到同伴的帮助和解答，而且教师同伴间问题解决的途径主要基于自身已有的教学实践经验。实践性知识是非常重要的一类教师专业知识。因此，混合式教师研修课程或项目在问题与任务设计时需要：①创设有具体教学情境的问题和任务，从而有意识地激发教师的实践性知识。②设计同伴合作、互评、经验分享、反思等活动，鼓励并调动教师同伴间的支持作用。调动自身教学实践经验去帮助同伴解决问题，也是教师把实践经验提炼、提升为实践性知识的有效途径。 研究也發现，只有具体化、情境化的问题才容易获得同伴的帮助和解答。因为教师们的实践性知识往往是紧密植根于具体教学情境中的，那些泛泛、抽象的问题，教师们会感到难以回答。因此，在混合式教师研修课程中，应当引导教师学员们在提问时尽量把问题放到真实的教学情境中。
（四）导学的设计：发挥关键角色的支持作用
研究发现，教师在研修过程中存在大量的技术和教务管理问题，并且都期望能快速获得解答。特别是在课程初期以及每当有新的技术工具引入时，都会出现一个技术问题的高潮。因此，在混合式教师研修课程的实施过程中有必要设定一个班主任的角色负责技术问题、教务管理问题的解答。此外，针对所使用的技术工具，准备“常见Q
【关键词】 混合式教师研修；问题解决；同伴；关键角色；设计；支持
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）11-0050-11
一、问题提出
在“互联网 ”时代，混合式教学呈现出井喷式的发展，正在成为教育的“新常态”（冯晓英， 2018）。与此同时，“互联网 ”也为教师专业发展的创新和变革提供了思路，混合式研修通过线上、线下、工作场景的混合，既能将不同地区、不同学校的教师及其智慧汇聚起来，又能帮助教师基于真实教学情境开展研修，在“做中学”、在“行动中识知”。然而，实践中的一大难点是如何设计与支持混合式教师研修课程才能真正有效地帮助教师解决问题、促进教师专业发展？为此，我们首先需要了解：在研修中，教师们最关注什么问题？存在什么困难？他们能够从同伴、导学教师那里获得怎样的帮助？对于这些问题的了解将有助于混合式教师研修课程的设计与支持。
目前，国内外关于问题解决的研究可以分为两类：一类是从教学设计的视角关注在线课程中问题解决活动设计和策略设计（马志强， 2012； 马志强， 2013； 胡小勇， 等， 2015； 俞树煜， 等， 2015），另一类是从学习支持的视角关注教师的支持行为在在线问题解决过程中的作用等（杨惠， 等， 2009； Choi， 2009）。总体来看，已有研究具有以下特点：①以关注教学设计的第一类研究居多，关注学习支持的第二类研究较少；②第二类研究目前主要关注教师视角，而从同伴视角分析问题解决的研究很少；③此类研究的研究对象主要是大学生，以教师作为学习者和研究对象的很少，而教师作为成人学习者和特殊的职业群体在知识基础、经验背景、学习需求、学习条件等方面均有其特殊性。
在教师教育领域，问题解决被认为是教师等成人学习者最为有效的学习活动（瑞泽， 邓肯西， 2008， pp. 65-90）。已有一些学者开展了基于问题解决的教师培训模式和策略的研究（罗超， 等， 2013； 罗超， 2014； 林秀瑜， 等， 2015）。然而，①已有研究仍然较多关注教学设计，而很少关注学习支持；②已有研究多基于传统的教师培训或在线培训，而基于混合式研修的研究很少；③已有研究大多采用自上而下的思路，以理论思辨为主，而较少采用自下而上的思路和实证分析探究教师们关注什么问题、需要什么内容和支持。
因此，本研究将采用自下而上的思路，基于混合式教师研修课程的真实数据开展实证分析，通过定量与定性相结合的内容分析法，探索教师学员们问题提出与解决的规律，从而为混合式教师研修课程的设计和支持提供建议。
研究问题包括：
（1）教师学员们关注哪些问题，存在哪些困难？
（2）同伴之间的问题解决策略如何？
（3）在研修课程中关键角色的问题解决策略有哪些？
二、理论框架
为了总结教师学员们关注的问题，进而归纳出其存在的困难，探究他们提出的问题类型是十分必要的，而要探寻同伴及关键角色对问题的解决策略、解决水平、解决困难等规律，了解其问题及回应的认知层次是十分有帮助的。
因此，本研究将采用两个理论框架分别分析问题的类型和问题及回应的认知层次。
（一）问题类型的分析框架
罗丹等（2008）将远程教育中师生异步交互的内容分为五类：课程学习、社交、技术、教务和其他。此种分类方法能很好地将在线课程中学习者提出的问题包含并区分开，因此本研究利用此分类框架分析问题类型。经过前期的理论研究及探索性编码，在其基础上对二级维度进行更新，确定如下（见表1）。
（二）问题及回应认知水平的分析框架
国内外许多研究已经构建并应用了分析网上讨论内容的认知水平的理论。最经典的是布鲁姆认知层次目标，Henri（1992）基于布鲁姆的认知目标分类提出的交互分析框架，Gunawardena（1997）提出的用于分析群体知识建构水平的框架，等等。由于本研究要探索教师们提出的问题与回应的认知层次，并不关注知识建构的完整过程，而且Henri的框架是目前最被认可、应用最广泛的认知水平分析指标（冯晓英， 等， 2016）。因此，本研究使用Henri框架来探索问题及回应的认知水平（见表2）。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究选取的教师研修课程名称为“在线辅导的教学设计”。该课程的教师学员来自全国各地的开放大学，学习时间为3个月，共80人。参训教师平均年龄35岁左右，均有2-3年以上的在线教学、混合式教学经验，所授课程涵盖工科、文科、理科等不同学科门类。
这门课程，具有混合式教师研修课程的典型特征：①采用线上与线下混合的教学模式，教师学员在线上获取学习资源、提交作业、观摩评课、讨论问题，线下完成教学实践任务，课程末期参与工作坊学习；②以学习者为中心及以任务做驱动，采用了基于问题的学习（Problem Based Learning， PBL）和小组协作学习的教学模式，将真实教学任务与线上研修相结合，让参训教师在做中学。课程主要基于Moodle平台开展，辅以QQ群，教师学员大量的过程数据被完整地保留在平台讨论区和QQ群中。 （二）研究方法
本研究采用定量与定性相结合的内容分析法，分析了课程讨论区的2，050条帖子和QQ群中的2，628条消息，对各工具和各阶段的问题及回应的数量、类型比率、认知层次比率进行了计量，对问题及回应的具体内容进行了深入的质性分析，共同探寻教师学员在课程中关注的问题、存在的困难及解决策略。
本研究内容分析，采用修订后的在线交互类型框架（见表1）作为问题类型的分析框架，采用Henri（1992）的知识建构水平分析框架（见表2）作为问题及回应认知水平的分析框架。
编码框架包括：课程阶段，将3个月划分为课程的前期、中期、后期；课程角色，分为同伴、导学教师、班主任（非学术支持人员）三种。
（三）一致性检验
本研究的编码工作由两位编码人员共同完成，两人先就编码规则进行讨论，在获得一致理解的基础上各自完成编码，最后测算出kappa系数为0.881（P<0.01），表明编码一致性较高，说明本研究具有良好的信度。
四、研究结果
（一）教师学员们关注的问题及存在的困难
针对研究问题一，本研究通过数据分析尝试发现：教师在研修过程中关注哪些问题，存在哪些困难？在不同的课程阶段问题与困难是否会有所不同？问题提出与回应的趋势有什么变化？
1. 不同工具中问题的提出
分析结果显示（见图1、图2），参训的教师学员在QQ群的交流中提出“技术”类问题最多（69%），其次是“教务”类问题（17%），“课程学习”类问题较少（12%）；96%的问题为无认知水平，仅少数问题为“澄清”和“深度澄清”的低水平认知层次。在讨论区的讨论中，“课程学习”类问题最多（74%），其次为社交类问题（19%）；在问题的认知水平方面，39%为“无认知”水平，其次是认知水平最高的“策略”类问题，高达28%，远远高于中间层次的问题。
研究结果表明，教师们更愿意在QQ等同步交流工具中寻求“技术”“教务”类问题的支持，在讨论区等异步交流工具中寻求“课程学习”类问题的支持。
这可能是因为会对开展学习产生障碍的“技术”“教务”问题在同步交流工具中能够被及时、快速地解决。在QQ群中，“技术”类问题具体为平台登录、选课、上传视频等文件、下载文件等平台操作类的问题，以及云盘登录、视频会议系统使用、QQ视频使用、APP下载与应用等工具操作类的问题。工具操作类的问题要远远多于平台操作类的问题，每当引入一个新的课程工具时就会爆发一次问题热潮。这说明一线教师在研修或培训过程中接触到新的技术时会遇到很多的困难。
在讨论区中，由于帖子能够被长时间地记录，且教师們有充足的时间思考问题并组织回答，因此教师们更愿意在讨论区中讨论课程学习类问题。其中，教师们最为关注“怎么做”的“策略”水平问题，这些问题往往与他们的自身教学实践紧密相关。
本研究中分析的80位教师均来自混合式教学一线，有着丰富的教学实践经验。通过对教师们问题类型的分析发现，教师们对开展混合式教学最关心的问题包括以下几类：
（1）在线导学。例如：“如何设计活动和案例来吸引学生的兴趣？”“如何提升学生的到课率？”“如何提升在线学生的学习积极性？”等等。
（2）混合式教学设计。例如：“如何将面授与在线结合设计方案？”“如何把以学习者为中心落实到课程设计中？”等等。
（3）混合式教学的评价。例如：“怎么评价学生在线学习的质量？”“追求内涵还是追求文凭呢？”等等。
（4）混合式教学中教师的能力要求。例如：“开放大学教师的专业能力要求是什么？”“混合式教学对教师教学设计的能力要求是什么？”“在线教学中不同教师角色能力区别有哪些？”等等。
（5）混合式教学的理论知识。例如：“碎片化学习的要素”“教学交互理论”“混合式教学内涵”“在线导学内涵”等。
综上所述，一线教师们在研修课程中存在着技术困难、教学实践困难、教育理论困难、教师专业发展困惑几个方面的困难。其中，作为混合式教学的教师，他们最关注“如何解决在线学生参与度”的问题。
2. 不同阶段中问题的提出
分析结果显示（见图3、图4），在课程初期教师们最关注“技术”类问题（47%），在课程的中后期教师们最关注“课程学习”类问题，占比分别为67%和45%。随着课程的推进，教师们对“技术”类和“社交”类问题的关注度减弱，对于“课程学习”类问题的关注比例有所增加，但是数量却在减少，而“教务”类问题的变化不明显。
在课程的初期，这些陌生的“技术”往往是教师们开展学习的障碍，但随着课程的开展教师们更加熟悉课程工具的操作，也更加熟悉身边的学习伙伴，因此“技术”“社交”等问题会逐渐变少，而是更多地关注学习与任务相关的问题维持课程学习。
分析结果显示（见表3），课程的每个阶段均存在大量的“无认知”水平的问题。在课程初期，教师们最关注“策略”水平的问题（12%），这些问题主要是教师们在实践过程中遇到的教学实践困难，如何提高学生的兴趣、如何提升参与度、如何设计混合式教学等在线导学和混合式教学设计类的问题。
在课程中期，教师们更关注“澄清”水平的问题。例如：“在线导学案例指什么？”“在线辅导、在线教学与面授辅导的区别？”等等。这是由于教师们开始进行“教学方案设计”的学习任务时遇到了诸多理论认识上的困难。另外，教师们仍很关注“策略”水平的问题，主要是针对教师们提交的教学设计方案进行提问。例如：“您的个性化辅导是如何操作的？”“您方案中的面授与在线教学如何相互支持？”等等。可以看出教师们非常希望从同伴的经验中找到困扰自己的教学实践问题的答案。
在课程的后期，“策略”水平的问题再次成为教师们最关注的问题，仍然是围绕在线导学和混合式教学设计的教学实践困难。 通过分析不同阶段的问题发现，教师们自始至终对教学实践类的问题与困难都非常关注，问题集中在“如何调动在线学生的学习积极性”和“如何将面授与在线教学完美结合”两大类。这说明，一方面，“在线学生的学习参与度和积极性”问题是困扰在线教师的一大难题；另一方面，目前在线教师们在混合式教学设计上存在困难，他们还未做好开展混合式教学的能力准备。
3. 不同工具中问题的回应率
在QQ群中，不同于“技术”类问题提问最多的情况，“技术”问题的回应率（82%）低于“社交”和“教务”类问题，仅高于“课程学习”类问题的回应（71%）。分析其原因，在QQ群中“技术”类问题的数量很多，特别是引入一个新的课程工具时问题会非常密集，再加上同步交流工具刷新速度快，因此有不少教师的技术问题很容易被湮没而被学习支持人员和同伴们忽略。因此，在一个新的工具引入课程时，建议导师和学习支持人员格外关注，为教师们提供充分的技术支持。
在讨论区中，相较于其他水平的问题，“澄清”（71%）和“策略”（74%）水平的问题回应率最低，呈现出“中间高两边低”的趋势。这与问题提出时“中间低两边高”的趋势恰好相反。定性分析发现，回应率低的“澄清”类问题大多是与课程学习相关的概念、理论问题。例如：“在线导学案例是指一次在线活动课，还是一次知识点导学？”本案例中回应率低的“策略”类问题，主要是在线导学和混合式教学设计两类与教师自身实践关系密切的问题。例如：“采用哪些方法能促进学生自主学习的积极性？”“如何把线上和线下教学结合起来设计出更完美的方案呢？”这些问题的回应率低，说明是教师在开展混合式教学实践中存在的共性问题，而且教师对于如何解决这些问题普遍存在困难。
综上所述，教师学员们在问题解决时仍然存在着技术困难、教育理论困难和教学实践困难。
4. 不同阶段中问题的回应率
数据结果（见图7、图8）显示，随着课程进展“课程学习”类型问题的回应率呈现线性递减的趋势，尤其是“策略”水平问题的回应非常明显。其他认知水平问题的回应率在整体上也有所减少，但“推理”水平问题除外。相似地，随着课程的继续，教师们提出问题的数量也在明显降低（见图4）。
结合问题提出和问题回应的趋势，可以看到课程中后期教师们的学习投入和参与度在降低。很多学员表示，工作和家庭负担是参与度降低的主要原因。“最近工作实在太多了”，或者“前段时间我的母亲生病了，一直在照料”等，因此“讨论区中没有身影”，或者“作业也不断拖延”。此外，教师们对于PBL学习方式的不适应及自信心不足，也是参与度降低的一个重要原因。一些学员私下与导师交流，“我基础太差了，感觉很惭愧”，或者“自己能力不足，难以完成这么复杂的学习任务”。而部分学员参与度的降低也会影响到小组其他学员，不少学员表示：“小组的伙伴都去哪了？”或者“感觉自己十分孤独”。
归结起来，这些造成学习投入降低的原因有工学矛盾、自我效能感和孤独感等，说明教师们还普遍存在着心理困难。
（二）同伴之间的问题解决策略
针对研究问题二，本研究通过数据分析尝试发现研修课程中同伴间问题解决的规律：同伴间通常有哪些回应策略来解决这些问题？能够相互帮助解决哪些问题？哪些问题难以解决？
1. 同伴的支持作用
在本课程中，共有同伴、导学教师、班主任（非学术性支持人员）三种角色。该研修课程采用了PBL教学策略让教师在“做中学”，同时采用小组协作的方式鼓励同伴间的经验分享与互助。数据显示（见图9、图10），同伴角色在任何类型、任何认知层次的问题中都承担了最主要的解决工作，尤其表现在“学习”（65%）和“社交”（71%）两类问题以及“推理”（92%）、“判断”（73%）和“策略”（70%）等高认知水平的问题中。
2. 问题解决策略
分析教师学员们在解决问题时发表的回应，数据结果显示（见图11），QQ群中由于以技术、教务、社交类问题为主，因此基本无认知层次。而讨论区中回应的认知层次较高，曲线的前半部分呈现出“中间低、两边高”的趋势，“推理”（19%）和“判断”（23%）水平的回应数量要高于“澄清”（16%）和“深度澄清”（13%）水平，而“策略”水平的回应量骤降，为7%。
（1）技术困难的解决策略
教师们在面对平台操作、工具操作的技术困难时，他们给予同伴的回应策略有：①基于自身操作经验做出回答。例如：“我换个浏览器就好了。”②尝试操作。例如：“我刚刚进去了一下，好像是有点难打开，是不是网速的问题呢？”③建议寻求班主任的帮助等。例如：“大家先把需要权限的网址发给我汇总，我发给XX老师（班主任）”。
数据结果显示（见图9），大约一半的技术问题能够被同伴们解决，包括登录密码、文件上传、工具操作等问题。这是因为教师们在相同的学习任务驱动下，往往会遇到许多相似的技术问题，而大多技术问题可以被相同的方式解决，因此在技术困难上同伴有經验、有能力提供帮助。此外，同伴也很有意愿提供帮助，这源于班级归属感和身为小组成员的责任感。
另一半的技术问题，通常是平台维修、课程工具使用等，同伴由于没有操作权限、没有经验，需要班主任和教务老师提供帮助。
（2）教学实践困难的解决策略
教师们在解决在线导学、混合式教学设计、混合式教学评价等教学实践困难时，回应大多集中在“推理”“判断”的认知水平，解决的策略可以总结为：①直接表达观点。例如：“我个人认为贴近生活的案例、与课程有关的社会上的热点话题更能吸引学生。”②举例分析。例如：“记得当年侯老师的‘机电控制工程基础’的微信公众号，这不就很好地解决了线上线下混合学习了么？”③做出归纳。例如：“首先，课程得变得有趣；其次，学习任务要化繁为简；再次，……；最后，……。”④陈述观点并进行分析。例如：“我的粗浅认识是，电大的考试不能作为衡量他们学习质量的标准。因为……。”⑤表示赞同或赞赏，教师们往往毫不吝啬对彼此的赞扬。例如：“非常赞同XX老师的观点，学生的特点很重要。” 针对教学实践困难，仅有少量回应为“策略”水平。这一水平的回应策略有：①基于教学经验，分享自己的实践。例如：“我的课程中尝试微信上答疑，我一般会给出两到三个主题，答疑时间为一天，……。”②基于教学经验，提出认为可行的解决办法。例如：“要想激发学生的兴趣，就要了解学生多方面因素。最好开课前，在班级中做个调查。”
观察教师同伴针对这些“怎么做”的教学实践问题的解决策略和回应内容，他们很少表述抽象、高深的理论，而是注重结合教学情境，基于自身经验，阐述自己的理解和思考，分享自己的方法和策略。可见，教师们丰富的个人经验即实践性知识（陈向明， 2013）是教师学习和研修的宝贵财富。但是，教师同伴针对这些备受关注的实践问题与困难，不仅回应率偏低，而且少有提出具体的解决方法。这说明教师同伴对于教学实践困难的解决还不充分、不完善。
造成这种现象的原因，除了教师们相关理论知识有限之外，教师们提问的方式也可能导致部分问题难以得到同伴有效的帮助。例如：“如何吸引学生？如何赢得学生？”针对这一问题，大多同伴采取了“做出归纳”和“表示赞同”的回应策略。可以发现，此问题的表述缺少具体、真实的问题情境，而教师们的实践性知识只有在真实的问题情境中才能被激活、被重构（陈向明， 2013）。因此，这时就需要导学教师聆听教师们的真实问题，帮助重构问题并使其情境化和具体化。
（3）教育理论困难的解决策略
教师学员们在解决一些概念、内涵、教育理论困惑的理论困难时，同伴通常采取的回应策略有：①直接表达观点；②提出相似困惑；③表示赞赏；④引用案例；⑤引用文献；⑥基于经验的阐述；⑦做出归纳。
分析这些回应，发现教师们对理论知识的掌握也与自身的学习或教学经验紧密相连，是知识与经验的整合、重构，具有个体意义。
但也正因为如此，一线教师们在客观的教育理论知识积累方面有所不足，所以同伴会采取表达困惑、表示赞赏、引用案例甚至无回应等策略来解决问题。因此，导学教师可以从客观、专业的视角，提供概念澄清、内涵解释等学术支持，分享国内外教育理论观点，进而丰富教师们的知识，同时也能满足教师们对理论问题的探求。
（4）教师专业发展困惑的解决策略
教师们在解决在线教师的专业能力、核心能力、不同角色在线教师的能力区别等专业发展困惑时，同伴们的解决策略主要为：①提出相似困惑，“我从没经历过针对开大教师系统的教学能力培训，所以很困惑开大的在线教学和面授教学各自的职责定位是什么？”；②举例分析，有的教师会直接引用自身案例来表达工作现状；③比较分析，有的教师会将在线教学与面授教学所需的能力进行类比和对比；④基于经验的阐述；⑤对专业能力等做出归纳。
分析这些解决策略和回应内容可以看出，一线的教师们在日常教学中没有明确的分工和职责定位，而且平常他们接受的培训很少对在线教师的专业能力进行系统梳理。这导致他们普遍对自己的职责、能力定位不甚清晰。
因此，这些基于经验做出的回应需要导学教师基于个人实践的再梳理，更需要导师对这类问题开展一次系统的指导，以便帮助教师们适应“互联网 ”教育新时代对在线教师专业能力的新需求。
（5）心理困难的解决策略
在课程的中后期，教师们被工学矛盾、孤独感和自我效能感等心理困难所困扰，导致学习参与度和投入度下降。心理困难区别于其他困难，它是较为隐性的，仅有少数学员会在提问和回应中表达出来，如“其他小伙伴呢”“一直没顾上”“家里有事”“没有经验，说得不好”等，而大多“潜水”的学员并不会直接表达自己的困难。这导致已存在的心理困难难以被其他同伴发现，更为问题的解决带来更大障碍。
对于这些被表达出来的困难，教师同伴们会表示赞赏或赞同。教师们会经常性地表达对彼此的欣赏，包括对问题价值的肯定和对观点的赞同等。例如：“孙老师提出的问题很值得思考。”“蔡老师这个办法的确很好，值得推广。”这些热情的鼓励和肯定对教师们自我效能感的提升有很大的帮助。
但是，教师同伴对工学矛盾和孤独感缺少关注，表现为忽略、无回应，而且还有许多教师没有将困难表达出来。这些更需要导学教师的支持。
（三）关键角色的问题解决策略
针对研究问题三，本研究通过数据分析尝试发现研修课程中关键角色的问题解决策略：对于不同的问题和困难，导学教师有哪些典型、关键的解决策略？优秀学员又有哪些解决策略？
1. 关键角色的支持作用
在问题解决过程中，除了教师同伴间的一般性的问题解决策略，还存在导学教师、小组组长等关键角色的策略支持。安德森（Anderson， 2008， pp. 40-80）曾提出，在线课程中导学教师对创建教学临场感起到关键的作用，此外优秀学员也能帮助创建教学临场感。因此，这些关键角色对在线的问题解决可以发挥积极、有效的作用。
在本门课程中，有两个小组在课程的任何阶段都保持着较高的学习热情，而且对代表性问题的回应数量明显超过均值，代表性問题解决的认知水平也高于整体水平（见图12、13）。探究造成如此差异的原因，发现导学教师和小组组长在问题解决过程中发挥了关键的支持作用。
2. 关键角色的解决策略
冯晓英（2012）曾提出，在线辅导教师应具备激励、聆听、提问和反馈这四个维度的策略能力。这些策略能够有效地激发学习者的主动性，引导、促进学习者的学习。
（1）教学实践困难的解决策略
针对一些难以具象和情境化的教学实践困难，导学教师和组长会利用“聆听问题”“提问引导”“反馈策略示例”的策略来创设一个贴近实践的具体的问题情境，激发教师的实践性知识。
导师首先会：①放下权威的架子，亲切地与学员们对话，发送“愉快、轻松”的表情。②为问题创造一个具体的实践情境。例如：“前年我帮北邮网院的一个老师设计‘数据库’在线课程，我就设计了一个小情境，从当当网在线购物切入。然后，让学生设想如果你是当当网的计算机管理人员，你会怎么来设计这个数据库？”聆听后剖析教师们所提问题的本质，帮助将问题具体化、情境化。 导师和组长还非常善于用“提问”来引导教师们思考：①联系教师经验引导自我思考，“您可以结合自己的课，举个例子吗？如何设计这个案例导入？”②提出新问题引导教师深入思考，“您提出‘开课前在班级中做个调查’，如何进行调查？采用哪些方式比较便捷？”③引导其他教师思考。例如：“其他老师们是什么看法呢？”
最后，“分享自身教学案例”与“分享策略示例”等反馈方式也是导师采取的有效策略。例如：“如果我们在面授课上设计一个学生特别感兴趣的与他们的生活或工作经验相关的案例，最后留一点小尾巴放到线上讨论，这个衔接就很自然而巧妙了。大家觉得呢？”这些案例为此类实践性问题的解决提供了一个具体、明晰的示范，为教师提供了思考的情境和方向。
（2）教育理论困难的解决策略
针对看似深奥、难懂的教育理论困难，导学教师的“聆听问题”“反馈专业的澄清与解释”等策略是最为有效的。
导学教师首先剖析问题，将教师隐含的问题表述出来。例如：“我们来看孙老师的问题，您好像是在质疑。我想您产生这样的质疑，主要是因为您没有看到在线交互发挥有效作用的案例，所以心存疑虑，是吗？”如此，使提问的教师更加明确自己的问题，也便于引导其他教师参与。
其次，导学教师会从客观、专业的视角对这类问题进行反馈：①澄清相关概念。例如：“狭义上的在线教学，即……，与在线辅导（online tutoring）实质是一个概念……。”②分享教育理论。例如：“我可以先跟大家分享一些已有的比较成熟的理论。Garrison等人提出了……。”③分享文献资料。例如：“我在附件中附上了Anderson关于等效交互原理最新文章的中文版，感兴趣的老师可以参看”。④导学教师也并不仅仅是站在理论的高度，还会“联系教师学员的实践经验”，帮助其领悟教育理论。例如：“您不妨就以咱们这门课为例子，您作为学生，您觉得这样的交互对您来说有多大帮助和收获？您有……。”
（3）心理困难的解决策略
相较同伴，导学教师和组长对消除教师学员们的心理困难给予了很大支持，主要是采用激励维度的解决策略，在不同的课程阶段给予不同的支持。
课程前期，导学教师会：①给每位学员发送“欢迎信”；②设计“制定学习期待”的学习活动。小组组长会：①积极发起团建活动，激励组员参与破冰；②率先发布自我介绍和学习期待；③个性化地回复组员的自我介绍。这些策略旨在充分营造课程的社会临场感，解决教师学员的孤独感等问题，帮助教师们树立学习的信心。
在课程中期，学习任务逐渐增多，教师们出现讨论不积极、作业拖延的现象。针对这些现象，导学教师会：给每个小组发送“减负信”，肯定教师们前期的努力，安慰并鼓励那些没有积极参与的教师，表达出对他们的期待，以缓解教师们工学矛盾的压力，提升教师们的自我效能感。组长在面临组内沉寂的情况时会：①提出引导性问题。例如：针对学习内容提问，“大家通过学习今天的视频会议有了怎样的新认识？”②组内转发其他组有价值问题。例如：“这个问题很好！请咱们组也思考！”采用这些策略可以持续激发学员间的交流讨论，帮助营造教学临场感。
在课程的后期，导学教师与组长最主要的激励策略为持续关注与提醒。导学教师会关注每位教师学员的学习任务递交情况，组长会对每位组员递交的作业进行非常细致的点评与反馈。总之，要让教师们充分地感受到导学教师与组长对自己的关注。
（4）教师专业发展困惑
教师专业发展问题是在线教师们普遍关注并困惑的，而且他们对这类困难的讨论仍处于迷茫的漩涡中。针对这一困难，导学教师和小组组长主要采取“反馈维度”的策略。
导学教师会基于专业视角阐述观点。例如：“我不认为这两个是需要分开来说的。未来的远程教育必然还是需要面授与在线相混合的。”小组组长则会基于经验进行阐述和归纳。例如：“我个人认为，教师形象体系一般是由这几个方面构成：教师的外在形象，如……；内在的东西，如……；等等。”
对于这类困难，组长等优秀学员难以从客观、专业的视角对在线教师的专业能力进行梳理，而导学教师对这类困难的关注相对较少。这在之后研修课程的内容设计和学习支持上需要進行完善。
（5）总结
上述导学教师和小组组长等关键角色针对这四类困难的几种典型且关键的解决策略，对混合式教师研修课程的导学设计和支持具有非常重要的参考价值，值得借鉴。
五、混合式教师研修课程设计与支持的建议
（一）研修内容设计：应重点关注教师教学实践中的问题与困难，辅以教育理论、教师专业发展相关内容
研究发现，在研修过程中教师们存在教学实践类问题、教育理论类问题、教师专业发展类问题、技术问题、心理问题等。其中，教师们最关注自身教学实践中遇到的问题和困难，特别是策略层面的“怎么做”的问题，这是教师们在研修过程中最期望解决、也最难解决的问题。此外，教师们也存在教育理论认识上的困难和对自身专业发展的困惑。因此，混合式教师研修项目在内容设计上应重点关注这些教师们最希望获得帮助的问题。
（二）交互方式设计：明确不同媒体技术的定位与功能区分
研究发现，教师们在不同交互媒体中提出的问题类型有明显不同。因此，混合式教师研修课程在选择媒体技术、设计交互方式时应当明确不同媒体技术在课程中的定位与功能。即时通信软件和社交软件（如QQ群、微信群）适用于满足教师们社会性交互的需要，以及帮助教师们及时解答技术、教务问题。课程讨论区则更适合学术问题的讨论，利于教师们深层次的思考与分享。教师们也可能会在微信、QQ、视频会议等实时工具中讨论学术性问题，但由于信息不易保存和查找，因此需要及时整理有用信息并保存。
（三）问题与任务设计：激发教师的实践性知识，调动同伴的支持作用
研究发现，教师们50%以上的问题可以得到同伴的帮助和解答，而且教师同伴间问题解决的途径主要基于自身已有的教学实践经验。实践性知识是非常重要的一类教师专业知识。因此，混合式教师研修课程或项目在问题与任务设计时需要：①创设有具体教学情境的问题和任务，从而有意识地激发教师的实践性知识。②设计同伴合作、互评、经验分享、反思等活动，鼓励并调动教师同伴间的支持作用。调动自身教学实践经验去帮助同伴解决问题，也是教师把实践经验提炼、提升为实践性知识的有效途径。 研究也發现，只有具体化、情境化的问题才容易获得同伴的帮助和解答。因为教师们的实践性知识往往是紧密植根于具体教学情境中的，那些泛泛、抽象的问题，教师们会感到难以回答。因此，在混合式教师研修课程中，应当引导教师学员们在提问时尽量把问题放到真实的教学情境中。
（四）导学的设计：发挥关键角色的支持作用
研究发现，教师在研修过程中存在大量的技术和教务管理问题，并且都期望能快速获得解答。特别是在课程初期以及每当有新的技术工具引入时，都会出现一个技术问题的高潮。因此，在混合式教师研修课程的实施过程中有必要设定一个班主任的角色负责技术问题、教务管理问题的解答。此外，针对所使用的技术工具，准备“常见Q