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摘 要：加强中小学教师专业化发展是保障教师发展质量和提高基础教育质量的重要环节。通过实证调查的方式发现，河北省中小学教师对“教师专业化发展”的内涵和重要性认识不足，专业化发展存在动机功利化、懒怠性问题，教师对各类培训与发展活动的满意度不高，不同类型教师专业化发展状况具有差异性，中小学生和家长对教师专业化发展的评价不同。据此，应从增强中小学教师对“教师专业化发展”的认识水平和科学性的高度，改进中小学教师培训与发展活动的管理与服务水平;根据教师类型和特点制定适宜的专业化发展方案，注重教师专业化发展的多元评价等方面，探索促进河北省中小学教师专业化发展的有效路径。
关键词：河北省中小学教师;教师专业化;发展现状;调查;对策
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）36-0042-05
河北省是我国教育大省，但还不是教育强省，这与河北省教育基础条件和办学水平有较大的关系。同时，教师专业化发展水平也是影响教育教学质量与人才培养水平的一个重要因素。河北省教师专业发展现状究竟如何，需要我们通过调查研究做进一步的科学说明。为了全面深入地掌握河北省中小学教师专业化发展状况，本研究共发放教师调查问卷 1600份，采取分层随机抽样的方式对河北省11个地级市的小学、初中和高中学校的教师进行调研，问卷分别为600份、500份和500份。同时，根据学校的类型特点，划分为重点、一般和薄弱学校，从城（市）区、乡镇、农村三个不同区域的三类学校展开调查工作。最终回收问卷 1556份，有效问卷 1529份，问卷有效率为95.56%，对调研河北省中小学教师专业化发展状况具有较强的代表性。
一、河北省中小学教师专业化发展现状
（一）中小学教师对“教师专业化发展”的内涵和重要性认识不够
教师专业化发展重在过程，需要持之以恒地重视、改进与提高，才能实现教师自身专业素养的高水平发展。本研究接受调查的中小学教师在回答“教师专业化发展”的概念和内涵认识这一选项上，14%的教师认为自己知晓专业化发展的内涵，52%的教师对专业化发展的内涵不确定，36%的教师不知道专业化发展的概念和内涵，并对此感到困惑。这说明广大教师对“教师专业化发展”的概念和内涵认知不清晰，影响自身专业化发展进程。
在对教师专业化发展的意义或作用认识上，32%的教师认为专业化发展对教师职业科学发展和人才培养质量具有重要的作用，49%的教师对专业化发展的效果持中立的态度，19%的教师对专业化发展的效果持怀疑的态度。这说明教师在思想和行动上，对专业化发展的重要性认识不足。
在教师自身职业生涯规划方面，33%的教师有明确的、系统的职业发展规划目标和行动方案，67%的教师只是有简单的、模糊的职业发展目标，自我定位尚不清楚。这说明多数教师自主规划职业生涯的主动性不高。
（二）中小学教师专业化发展的动机功利化、懒怠性问题突出
调查发现，61%的教师主动进行专业化发展的动力不足、安于现状，自我提升的意愿与能力欠缺，只有39%的教师拥有明确的专业化发展目标和行动方案。中小学教师专业化发展的动机类型主要有：评聘职称、完成政府和学校的要求、提高经济待遇、提升个人声望、实现个人职业规划以及晋升职务等。其中，有95%的教师将评聘职称作为自己专业化发展的首要动机和目的，92%的教师将完成政府和学校的要求作为自己专业化发展的重要动机，以提高经济待遇、提升个人声望、实现个人职业规划目标以及晋升职务为动机的比例分别是68%、33%、39%和29%，显示了教师专业化发展动机类型的不同。
教学是学校的生命线，调查结果反映许多教师自主持续提高教学能力的意愿和条件不足。虽然多数教师具有基本的教育教学能力，能够完成基本的教学任务，但是他们教育教学研究和主动改进提升的意识不强，不利于持续提高教育教学质量和水平。
（三）中小学教师对教师培训与发展活动的满意度不高
教师专业化发展重要的外部方式是通过政府教育主管部门、学校和社会组织的发展活动和项目来实现的。通过调查发现，这些教师培训与发展活动和项目主要有：中小学教师国家级培训计划（国培）和中小学教师省级培训计划（省培）、网络继续教育网站与研修课程、教学竞赛、教育教学研究论坛、专项教育教学理论与技能研修培训活动（包括教育教学理念、理论、方法、手段，例如教育教学信息化技术、网络教学能力等方面的培训）、学校层面组织的活动（例如，观摩课、评比课、集体教研备课、公开示范课、研究课题申报、专家报告、优秀教师经验交流会）等。
经调查发现，63%的教师认为这些教师培训与发展活动对于他们提高教学与科研能力的效果和价值不大，针对性不强，实效性较低。此外，68%的教师认为自身在获得参与教育教学科研项目或课题、进修培训等方面的机会较少，缺少良好的自我发展的外部条件。72%的教师认为我国各级政府、学校和社会组织应进一步加强教师培训的理论、理念、制度和实践措施等方面的改革与创新，提高系统性、针对性和实效性。同时，调查中，一些教师反映自主学习条件与能力不足，教师培训与发展活动效果缺乏相应的质量评估与反馈改进机制，培训工作重形式而轻效果的问题突出。例如，培训形式封闭而单一，以单调的“满堂灌”“一言堂”式现场与网络录播讲座为主，缺乏互动性和灵活性。
（四）不同类型教师专业化发展状况具有差异性
为了全面掌握不同类型教师专业化发展的实际情况，本研究将教师自变量划分为：性别、学科、职称、职务、学历、学位、教龄、婚姻状况、城乡、学校等类型进行调查研究。
研究发现：不同性别、学科、职务、婚姻状况的教师专业化发展没有显著的差异，显示了教师专业化发展的普遍性和共性。而不同职称的教师专业化发展存在差异，72%的中小学正高级、高级和一級教师持续进行专业化发展的动力不足，而84%的二级教师、三级教师专业化发展的意愿、动力和行为较为突出。不同学历、学位的教师专业化发展存在差异，硕士及以上学位教师比本科和专科学历的教师专业化发展意愿强，而专科学历的教师专业化发展意愿最低，反映了由学历、学位带来的教师在教育教学知识、理论、科研素养等方面的差异在教师专业化发展中的重要影响。 不同教龄的教师专业化发展存在差异，85%的入职6年的教师专业化发展意愿明显高于47%的在职15年以上的教师，即多数中青年教师希望提升专业化发展的水平，教龄较长的教师持续提升自我专业化发展水平的意愿和需求较低。
城市、乡镇和农村地区的教师专业化发展具有明显的差距，城市中小学教师专业化发展的条件明显优于乡镇和农村地区，81%的城市中小学教师具有专业化发展需求，而52%的农村中小学教师希望提升自身的专业化发展水平。在学校类型方面，84%的重点学校教师希望提高自身的专业化发展水平，而55%的非重点学校教师在专业化发展方面具有需求，显示了不同类型学校环境对教师专业化发展意愿的影响。广大农村非重点中小学校的教师专业化发展的意识不强，提升教学科研能力的意识、动力与能力明显不足。例如，河北省坝上偏远贫困地区教师专业化发展的条件、水平和意愿明显不高，许多学校不注重教育教学的改革与创新，教师教案陈旧、备课形式化、教学效果缺乏考评。同时，许多地区的教师受制于家务、学历、年龄、学校管理不规范、培训进修机会少、学习资料缺乏等因素，他们持续进行专业化发展的意识与能力明显不足。
（五）学生和家长对教师专业化发展的评价不同
学生和家长是教师教学质量的重要体验者，调查其对教师专业化发展的主观评价，有利于全面掌握教师发展效果。从教师课堂教学情况、作业情况、师生关系以及对教师教学效果的满意度等方面，调查学生对教师专业化发展状况的评价。结果显示：92%的学生对教师课堂教学情况比较满意，75%的学生对师生关系满意，63%的学生对教师教学效果表示满意，86%的学生表示作业负担过多，希望教师减少布置的作业量。而92%的家长认为教师应关注学生的学习成绩、品德修养和行为习惯等方面的表现与培养，教师应在这些方面不断充实与完善自我;95%的家长认为教师要提高课堂教学效果，应当给学生布置适量的作业。
二、提升河北省中小学教师专业化发展水平的对策
（一）增强中小学教师对专业化发展的认识水平和科学性
教师是人类传播科学文化和社会文化，以及培养社会所需各类人才的专业性人员，教师的职业性和专业性特点已经被社会各界普遍认可。但是，教师职业和教师群体要实现专业化发展，需要持续不断地加强教师专业化建设与发展规划，提高教师主动发展的自觉性，学校与社会各界也要积极营造有利的教师发展条件，保障教师专业化发展水平。现实中，教师专业化发展的重视性不仅要体现在教育类报刊媒体的研究与政策呼吁，政府各级教育主管部门和各级学校应系统性地将教师专业化发展的实质与要求付诸实践，以及众多的教师要将专业化发展转化为自身自觉的职业生涯规划与实践行动。
良好的动机是引导人的思想和行为科学发展的重要引擎，中小学教师专业化发展的实现首先需要摆正动机，加强教师自我定位认识，增强专业化发展的主动性。具体来说，教师应认识到专业化发展对自身教学、科研水平和职业素养等综合提升具有重要的推动作用，增强主体性和主动性发展的意识与行为，加强自我反思，学习规范化、指导性的教学与科研范式，促进自身专业化发展。
（二）提升中小学教师培训与发展活动的管理与服务水平
教师专业化发展一般要实现“理论性与职业性”的统一发展。理论性强调教师所教学科和教育学方面的知识和理论水平，职业性则注重教师职业道德修养和教育教学能力建设。各级行政组织与培训机构是教师专业化发展的重要组织者与保障者，有效的组织管理与政策保障直接影响到教师专业化发展的科学化水平和质量。建设高素质的教师队伍，促进中小学教师专业化发展，需要各级政府和社会有关机构从政策、经费、舆论、措施等方面，为教师专业化发展营造有利的条件，注重教师发展现状与需求的广泛调研。尤其要紧密结合基础教育教学改革，健全中小学教师继续教育与培养培训制度，实现培训项目活动的人性化、互动性和有效性，满足和服务教师的合理性和急需性诉求，防止“一言堂”“灌输式”的培训模式，提高教师培训管理的互动性与有效性。
教师培训与发展活动应服务和引领教师的需求，遵循“缺什么，补什么”“需要什么，培训什么”的原则，坚决抵制教师培训的“假、大、空”现象。同时，面对基础教育改革要求与趋势，教师培训、培养与发展工作应关注教师发展的现状、成绩、问题和效果，打破传统的单一型、封闭型和理论型的培养模式，建立健全开放培养体系，实现教师培养模式的多元化。例如，根据教育教学信息化的发展趋势与要求，推进教师培养与培训的信息化建设，大力推进中小学教师远程全员针对性培训，加强各类教师培训基地建设，为更多的教师参加科研项目和专项培训创设有利的条件，完善教师發展的传帮带机制，提高中小学教师专业化培训与发展活动的管理与服务水平。
（三）根据教师类型和特点制定适宜的专业化发展方案
教师专业化发展的内容主要包括教师的思想观念、理论素养、知识水平、能力构成、职业修养等方面，由于受到主客观因素的影响，不同类型教师专业化发展的实际情况存在较大的差异。因此，根据不同类型教师（诸如性别、学科、职称、职务、学历、学位、教龄、婚姻状况、城乡、学校）的具体特点，针对性地研究和制定教师专业化发展方案。从加强教师发展规划的领导、设计、管理与行动，从经费保障、教学科研工作考核评价、教师发展活动项目、教师奖惩措施等方面着手。例如，加强学历、学位和职称较低的教师知识、能力和素养的继续教育与培养工作;引导教龄长和职称职务高的教师持续提升自身的教学与科研能力，进一步发挥名师工作室对青年教师的培养与帮扶作用;健全教师流动制度，引导城市中小学教师对口帮扶农村、偏远地区的教师，深入实施乡村教师支持计划，引导城市优秀校长和骨干教师到农村学校、薄弱学校任职任教，推进区域内中小学教师教育教学水平的均衡化发展。
（四）关注教师专业化发展的多元评价
当前，教师发展理念与形态已经实现了从感性化、经验化、自由化向理性化、科学化、专业化、个性化发展转变，教师专业化发展既是教师职业发展的一种现实状态和应然态势，又应是教师职业素养持续提升的过程与结果，促进教师向主动性、个性化和多样化发展。为了保障中小学教师专业化发展水平，需要运用动态、发展和全面的视角，对教师发展的全过程和各领域进行灵活、系统、持续的评价。加强教师发展质量的多元评价体系建设，从评价理念、内容、方式、主体等方面进行全方位建设，革新教师教育教学理念与模式。综合运用发展性评价和终结性评价的理念与方式，将量化评价和质性评价相结合，对教师教育教学理念、内容、方式和效果等方面进行综合评价。具体包括教师的教学理念、课程建设、教材选用、教法运用、学生教育与管理，师生关系构建、教学效果等方面的评价，转变中小学教师“过度讲授”“表演教学”的教学模式，注重学生“自主、合作、探究”等学习方式的综合运用，培养学生的自主学习兴趣与能力。多主体评价已经是教师发展评价与改革的主流趋势，完善教师自评与教师之外的教育专家与研究人员、教育教学管理人员、教师同行、学生、家长、社会团体机构与相关人士等多种评价主体参与的多元评价模式，合力健全教师专业化发展质量保障体系。
参考文献：
[1]蒋己兰，张楚廷.“人与学”教师治学思想与实践[J].重庆高教研究，2016，（4）：84.
[2]田继忠，窦 艳，贺晓锦.宁夏中小学教师专业化发展研究[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2014，（1）：158.
[3]陈 啸，万晓花.有效促进中小学教师专业化发展的保障机制研究[J].池州学院学报，2013，（6）：148.
[4]王泽德，陶 莹.新课改背景下中小学教师专业化发展模式研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009，（12）：70.
[5]刘文媛.我国中小学教师专业化发展研究现状与趋势——以近十年发表的中文重要期刊论文研究为基础[J].天津师范大学学报（基础教育版），2014，（3）：31.
关键词：河北省中小学教师;教师专业化;发展现状;调查;对策
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）36-0042-05
河北省是我国教育大省，但还不是教育强省，这与河北省教育基础条件和办学水平有较大的关系。同时，教师专业化发展水平也是影响教育教学质量与人才培养水平的一个重要因素。河北省教师专业发展现状究竟如何，需要我们通过调查研究做进一步的科学说明。为了全面深入地掌握河北省中小学教师专业化发展状况，本研究共发放教师调查问卷 1600份，采取分层随机抽样的方式对河北省11个地级市的小学、初中和高中学校的教师进行调研，问卷分别为600份、500份和500份。同时，根据学校的类型特点，划分为重点、一般和薄弱学校，从城（市）区、乡镇、农村三个不同区域的三类学校展开调查工作。最终回收问卷 1556份，有效问卷 1529份，问卷有效率为95.56%，对调研河北省中小学教师专业化发展状况具有较强的代表性。
一、河北省中小学教师专业化发展现状
（一）中小学教师对“教师专业化发展”的内涵和重要性认识不够
教师专业化发展重在过程，需要持之以恒地重视、改进与提高，才能实现教师自身专业素养的高水平发展。本研究接受调查的中小学教师在回答“教师专业化发展”的概念和内涵认识这一选项上，14%的教师认为自己知晓专业化发展的内涵，52%的教师对专业化发展的内涵不确定，36%的教师不知道专业化发展的概念和内涵，并对此感到困惑。这说明广大教师对“教师专业化发展”的概念和内涵认知不清晰，影响自身专业化发展进程。
在对教师专业化发展的意义或作用认识上，32%的教师认为专业化发展对教师职业科学发展和人才培养质量具有重要的作用，49%的教师对专业化发展的效果持中立的态度，19%的教师对专业化发展的效果持怀疑的态度。这说明教师在思想和行动上，对专业化发展的重要性认识不足。
在教师自身职业生涯规划方面，33%的教师有明确的、系统的职业发展规划目标和行动方案，67%的教师只是有简单的、模糊的职业发展目标，自我定位尚不清楚。这说明多数教师自主规划职业生涯的主动性不高。
（二）中小学教师专业化发展的动机功利化、懒怠性问题突出
调查发现，61%的教师主动进行专业化发展的动力不足、安于现状，自我提升的意愿与能力欠缺，只有39%的教师拥有明确的专业化发展目标和行动方案。中小学教师专业化发展的动机类型主要有：评聘职称、完成政府和学校的要求、提高经济待遇、提升个人声望、实现个人职业规划以及晋升职务等。其中，有95%的教师将评聘职称作为自己专业化发展的首要动机和目的，92%的教师将完成政府和学校的要求作为自己专业化发展的重要动机，以提高经济待遇、提升个人声望、实现个人职业规划目标以及晋升职务为动机的比例分别是68%、33%、39%和29%，显示了教师专业化发展动机类型的不同。
教学是学校的生命线，调查结果反映许多教师自主持续提高教学能力的意愿和条件不足。虽然多数教师具有基本的教育教学能力，能够完成基本的教学任务，但是他们教育教学研究和主动改进提升的意识不强，不利于持续提高教育教学质量和水平。
（三）中小学教师对教师培训与发展活动的满意度不高
教师专业化发展重要的外部方式是通过政府教育主管部门、学校和社会组织的发展活动和项目来实现的。通过调查发现，这些教师培训与发展活动和项目主要有：中小学教师国家级培训计划（国培）和中小学教师省级培训计划（省培）、网络继续教育网站与研修课程、教学竞赛、教育教学研究论坛、专项教育教学理论与技能研修培训活动（包括教育教学理念、理论、方法、手段，例如教育教学信息化技术、网络教学能力等方面的培训）、学校层面组织的活动（例如，观摩课、评比课、集体教研备课、公开示范课、研究课题申报、专家报告、优秀教师经验交流会）等。
经调查发现，63%的教师认为这些教师培训与发展活动对于他们提高教学与科研能力的效果和价值不大，针对性不强，实效性较低。此外，68%的教师认为自身在获得参与教育教学科研项目或课题、进修培训等方面的机会较少，缺少良好的自我发展的外部条件。72%的教师认为我国各级政府、学校和社会组织应进一步加强教师培训的理论、理念、制度和实践措施等方面的改革与创新，提高系统性、针对性和实效性。同时，调查中，一些教师反映自主学习条件与能力不足，教师培训与发展活动效果缺乏相应的质量评估与反馈改进机制，培训工作重形式而轻效果的问题突出。例如，培训形式封闭而单一，以单调的“满堂灌”“一言堂”式现场与网络录播讲座为主，缺乏互动性和灵活性。
（四）不同类型教师专业化发展状况具有差异性
为了全面掌握不同类型教师专业化发展的实际情况，本研究将教师自变量划分为：性别、学科、职称、职务、学历、学位、教龄、婚姻状况、城乡、学校等类型进行调查研究。
研究发现：不同性别、学科、职务、婚姻状况的教师专业化发展没有显著的差异，显示了教师专业化发展的普遍性和共性。而不同职称的教师专业化发展存在差异，72%的中小学正高级、高级和一級教师持续进行专业化发展的动力不足，而84%的二级教师、三级教师专业化发展的意愿、动力和行为较为突出。不同学历、学位的教师专业化发展存在差异，硕士及以上学位教师比本科和专科学历的教师专业化发展意愿强，而专科学历的教师专业化发展意愿最低，反映了由学历、学位带来的教师在教育教学知识、理论、科研素养等方面的差异在教师专业化发展中的重要影响。 不同教龄的教师专业化发展存在差异，85%的入职6年的教师专业化发展意愿明显高于47%的在职15年以上的教师，即多数中青年教师希望提升专业化发展的水平，教龄较长的教师持续提升自我专业化发展水平的意愿和需求较低。
城市、乡镇和农村地区的教师专业化发展具有明显的差距，城市中小学教师专业化发展的条件明显优于乡镇和农村地区，81%的城市中小学教师具有专业化发展需求，而52%的农村中小学教师希望提升自身的专业化发展水平。在学校类型方面，84%的重点学校教师希望提高自身的专业化发展水平，而55%的非重点学校教师在专业化发展方面具有需求，显示了不同类型学校环境对教师专业化发展意愿的影响。广大农村非重点中小学校的教师专业化发展的意识不强，提升教学科研能力的意识、动力与能力明显不足。例如，河北省坝上偏远贫困地区教师专业化发展的条件、水平和意愿明显不高，许多学校不注重教育教学的改革与创新，教师教案陈旧、备课形式化、教学效果缺乏考评。同时，许多地区的教师受制于家务、学历、年龄、学校管理不规范、培训进修机会少、学习资料缺乏等因素，他们持续进行专业化发展的意识与能力明显不足。
（五）学生和家长对教师专业化发展的评价不同
学生和家长是教师教学质量的重要体验者，调查其对教师专业化发展的主观评价，有利于全面掌握教师发展效果。从教师课堂教学情况、作业情况、师生关系以及对教师教学效果的满意度等方面，调查学生对教师专业化发展状况的评价。结果显示：92%的学生对教师课堂教学情况比较满意，75%的学生对师生关系满意，63%的学生对教师教学效果表示满意，86%的学生表示作业负担过多，希望教师减少布置的作业量。而92%的家长认为教师应关注学生的学习成绩、品德修养和行为习惯等方面的表现与培养，教师应在这些方面不断充实与完善自我;95%的家长认为教师要提高课堂教学效果，应当给学生布置适量的作业。
二、提升河北省中小学教师专业化发展水平的对策
（一）增强中小学教师对专业化发展的认识水平和科学性
教师是人类传播科学文化和社会文化，以及培养社会所需各类人才的专业性人员，教师的职业性和专业性特点已经被社会各界普遍认可。但是，教师职业和教师群体要实现专业化发展，需要持续不断地加强教师专业化建设与发展规划，提高教师主动发展的自觉性，学校与社会各界也要积极营造有利的教师发展条件，保障教师专业化发展水平。现实中，教师专业化发展的重视性不仅要体现在教育类报刊媒体的研究与政策呼吁，政府各级教育主管部门和各级学校应系统性地将教师专业化发展的实质与要求付诸实践，以及众多的教师要将专业化发展转化为自身自觉的职业生涯规划与实践行动。
良好的动机是引导人的思想和行为科学发展的重要引擎，中小学教师专业化发展的实现首先需要摆正动机，加强教师自我定位认识，增强专业化发展的主动性。具体来说，教师应认识到专业化发展对自身教学、科研水平和职业素养等综合提升具有重要的推动作用，增强主体性和主动性发展的意识与行为，加强自我反思，学习规范化、指导性的教学与科研范式，促进自身专业化发展。
（二）提升中小学教师培训与发展活动的管理与服务水平
教师专业化发展一般要实现“理论性与职业性”的统一发展。理论性强调教师所教学科和教育学方面的知识和理论水平，职业性则注重教师职业道德修养和教育教学能力建设。各级行政组织与培训机构是教师专业化发展的重要组织者与保障者，有效的组织管理与政策保障直接影响到教师专业化发展的科学化水平和质量。建设高素质的教师队伍，促进中小学教师专业化发展，需要各级政府和社会有关机构从政策、经费、舆论、措施等方面，为教师专业化发展营造有利的条件，注重教师发展现状与需求的广泛调研。尤其要紧密结合基础教育教学改革，健全中小学教师继续教育与培养培训制度，实现培训项目活动的人性化、互动性和有效性，满足和服务教师的合理性和急需性诉求，防止“一言堂”“灌输式”的培训模式，提高教师培训管理的互动性与有效性。
教师培训与发展活动应服务和引领教师的需求，遵循“缺什么，补什么”“需要什么，培训什么”的原则，坚决抵制教师培训的“假、大、空”现象。同时，面对基础教育改革要求与趋势，教师培训、培养与发展工作应关注教师发展的现状、成绩、问题和效果，打破传统的单一型、封闭型和理论型的培养模式，建立健全开放培养体系，实现教师培养模式的多元化。例如，根据教育教学信息化的发展趋势与要求，推进教师培养与培训的信息化建设，大力推进中小学教师远程全员针对性培训，加强各类教师培训基地建设，为更多的教师参加科研项目和专项培训创设有利的条件，完善教师發展的传帮带机制，提高中小学教师专业化培训与发展活动的管理与服务水平。
（三）根据教师类型和特点制定适宜的专业化发展方案
教师专业化发展的内容主要包括教师的思想观念、理论素养、知识水平、能力构成、职业修养等方面，由于受到主客观因素的影响，不同类型教师专业化发展的实际情况存在较大的差异。因此，根据不同类型教师（诸如性别、学科、职称、职务、学历、学位、教龄、婚姻状况、城乡、学校）的具体特点，针对性地研究和制定教师专业化发展方案。从加强教师发展规划的领导、设计、管理与行动，从经费保障、教学科研工作考核评价、教师发展活动项目、教师奖惩措施等方面着手。例如，加强学历、学位和职称较低的教师知识、能力和素养的继续教育与培养工作;引导教龄长和职称职务高的教师持续提升自身的教学与科研能力，进一步发挥名师工作室对青年教师的培养与帮扶作用;健全教师流动制度，引导城市中小学教师对口帮扶农村、偏远地区的教师，深入实施乡村教师支持计划，引导城市优秀校长和骨干教师到农村学校、薄弱学校任职任教，推进区域内中小学教师教育教学水平的均衡化发展。
（四）关注教师专业化发展的多元评价
当前，教师发展理念与形态已经实现了从感性化、经验化、自由化向理性化、科学化、专业化、个性化发展转变，教师专业化发展既是教师职业发展的一种现实状态和应然态势，又应是教师职业素养持续提升的过程与结果，促进教师向主动性、个性化和多样化发展。为了保障中小学教师专业化发展水平，需要运用动态、发展和全面的视角，对教师发展的全过程和各领域进行灵活、系统、持续的评价。加强教师发展质量的多元评价体系建设，从评价理念、内容、方式、主体等方面进行全方位建设，革新教师教育教学理念与模式。综合运用发展性评价和终结性评价的理念与方式，将量化评价和质性评价相结合，对教师教育教学理念、内容、方式和效果等方面进行综合评价。具体包括教师的教学理念、课程建设、教材选用、教法运用、学生教育与管理，师生关系构建、教学效果等方面的评价，转变中小学教师“过度讲授”“表演教学”的教学模式，注重学生“自主、合作、探究”等学习方式的综合运用，培养学生的自主学习兴趣与能力。多主体评价已经是教师发展评价与改革的主流趋势，完善教师自评与教师之外的教育专家与研究人员、教育教学管理人员、教师同行、学生、家长、社会团体机构与相关人士等多种评价主体参与的多元评价模式，合力健全教师专业化发展质量保障体系。
参考文献：
[1]蒋己兰，张楚廷.“人与学”教师治学思想与实践[J].重庆高教研究，2016，（4）：84.
[2]田继忠，窦 艳，贺晓锦.宁夏中小学教师专业化发展研究[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2014，（1）：158.
[3]陈 啸，万晓花.有效促进中小学教师专业化发展的保障机制研究[J].池州学院学报，2013，（6）：148.
[4]王泽德，陶 莹.新课改背景下中小学教师专业化发展模式研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009，（12）：70.
[5]刘文媛.我国中小学教师专业化发展研究现状与趋势——以近十年发表的中文重要期刊论文研究为基础[J].天津师范大学学报（基础教育版），2014，（3）：31.