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【摘要】本文以考试反拨作用的理论研究为基础，分析四川省大学英语三级考试对于英语听力教学的反拨作用，并提出了相应的解决对策。
【关键词】大学英语三级 反拨 听力教学
一、四川省三级考试的意义
四川省大学英语三级考试（简称SCET-3）主要测试对象为四川省高等学校的非英语专业学生，其目的不仅是检查学生对所学英语课程的掌握程度，而且是鉴定该生是否达到大学英语三级水平。SCET-3是一种标准化考试。根据普通高校大学英语教学大纲（修订本）的要求，考虑到我省大学英语教学的实际情况及其现有条件，本考试命题范围暂定为3550个基础词汇和350条常用短语，内容分为客观测试和主观测试两大部分，分别占试卷的72%和28%。（详见计分办法）。考试方法为闭卷考试。本考试由四川省教育厅直接领导和组织，由四川省大学英语二、三级考试办公室具体实施，统一命题，统一测试，统一阅卷。SCET-3听力测试主要考查学生在规定时间内对有效信息的把握。对于大多数学生来说，听力是弱项，很难得高分。
二、语言测试中反拨效应理论
研究考试所产生的影响是测试领域的一个重要课题（Alderson & Wall 1993； Bachman & Palmer 1996）。这种影响国际教育界称之为impact，语言测试界称之为washback，汉语通常译为“反拨作用”或“反拨效应”。在语言教学中，研究者们就语言测试对教学造成的反拨作用不断深入研究。Alderson &Wall （1993） 探讨反拨效应是否存在的问题并提出关于反拨效应的15个假设；Alderson & Hamp-Lyons于1996年对Alderson & Wall的理论进行了修改而且补充了第16个假设；提出了参与者、过程和结果的三分法反拨效应研究模式； Bailey （1996） 在Alderson &Wall及Hughes的理论基础上指出了反拨效应研究的基本模式。上述理论研究影响深远，成为以后众多反拨效应研究的理论基础。另一方面，国外学者也从不同维度对反拨效应进行了实证研究。Hughes （ 1989） 、Shohamy （ 1993） 、Alderson & Hamp-Lyons （ 1996 ） 、Read & Hayes （ 2003 ） 、Watanabe（2001）等从参与者的角度对语言测试的反拨效应进行了研究； Fullilove （1992） 、Alderson &Wall （1993） 、Lam （1993） 、Prodromou （ 1995 ） 、Bachman & Palmer （ 1996 ） 、Andrews（2004） 、Saif （2006）等学者调查了反拨效应对语言教学过程的影响； Hughes （ 1988 ） 、Lam （1993 ） 、Read & Hayes（2003） 的研究涉及到语言测试反拨效应所产生的结果。国外学者的研究还表明，反拨效应可能是正面的也可能是负面的；反拨效应可以是显性的也可以是隐性的；测试可能产生预期反拨效应也可能引起非预期反拨效应；相对于低风险测试，反拨效应在高风险测试中是更为明显的（Madaus，1998；Shohamy et al，1996）。反拨效应的理论和实证研究证明，测试与教学的关系并不像之前研究中表述的那样简单，而是一种极为复杂的现象。
我国的学者们也越来越多地注重反拨效应的实证调查，在Buck（1990）对第二语言听力测试进行了总体概括后，有学者针对高风险测试中的听力测试项进行研究，如雅思听力（唐洪，2002；冯小芳，2007；王丽2007，etc；托福听力（王丽，2007；刘美华，赵冠芳，唐立行2007，etc.），专业四级听力（杨红姬，2007；张智远2001；刘炎，2005 etc.），专业八级听力（邹明洁，2006），大学英语四级（仇茵晴，2005；雷雪梅，2006，etc.）和大学英语六级（王丽，2007 etc.）。
然而，很少有学者针对英语测试的反拨效应做出细致的研究。前人的研究只对高中英语学习和大学英语学习的研究进行了广泛的调查，既有理论又有实证。但针对于高职高专SCET-3中听力教学的反拨研究还甚少。因此，本文以四川省幼儿师范高等专科的学生为例，通过调查研究，进一步对比分析SCET-3考试对于他们的英语听力是否存在着影响，影响程度究竟存在于哪些层面，这些都是我们进行调查的根本所在，对于学生在大学阶段英语学习带来的反拨效应进行调查，从而得出调整方法。
三、研究分析
3.1研究对象
参与本次研究的人员为四川幼儿师范高等专科学校大一、大二的学生共253位，学生问卷发放 253份，收回246份，有效分数为237份。调查问卷是在每次课前3到5分钟的时间，学生集中填写回答，之后将所有的有效问卷提取，利用SPSS软件进行数据分析。
3.2研究结果
“平时的听力训练以SCET-3听力考试题型为主”和“平时的听力训练基本上按照教材内容进行”两项的平均数和标准差表明，学生对于听力训练所用的资料看法不统一，原因可能是由于2008年5月12日地震，得知英语高考取消听力测试项，此后的几届学生和教师都在慢慢忽略听力训练，高中英语学习对于听力练习趋于弱化现象，并且在听力资料使用时仅仅停留在制定教材内，只是能做到处理教材上的听力练习部分。进入大学后学生的英语听力表现的出来的能力就很低，即使想提高在短时间内是做不到的。这一发现印证了Wall& Alderson （1993） 的观点，即考试内容直接影响到学生对于学习内容和方法的重视程度。
听力对于整体英语语言水平存在着影响，并且对于英语语言水平有正面的反拨作用。体现出了听力在英语学习方面是必不可少的。其中“听力训练有利于提高整体英语水平”一项的平均数最高，表明听力训练对提高整体英语水平有很大的帮助。 “到目前为止，SCET-3的听力题型设计合理”平均数在所有数据中最低，被试者的看法有差异，部分学生不知道该如何练习听力，只是一遍遍的听，关于方法和技巧不好掌握，成绩不高，对于题型设计评价不高。还有些学生在访谈中说道：“即使听不懂内容只要抓住关键词就能猜对。”
“课堂上老师讲授词汇和语法的时间比听力的时间多”一项中平均数可以得出语法和词汇学习已经成为英语课堂最重要的一部分，讲解语法和词汇的时间偏多，其原因是由于英语课时安排有限，就研究对象来说，大一时每周3节课时，大二时每周2节课时。时间有限，部分教师反映只能完成基本的教学内容，更本没有时间做细致讲解和拓展训练。因此，不多考虑在听力项上花费时间，余下的时间会更注重基础知识的训练，因此词汇积累和语法讲解就成了在学习中基础的一部分。笔者在课堂观察时也发现了这一情况，在教学时教师多以讲解语法、和篇章为主，这样的教学倾向和学习内容是否科学呢？值得讨论。
“提高听力的有效方式是做大量的模拟试题”项与亓鲁霞（2004）曾指出，‘重知识，轻运用，大搞题海战术，’的观点相符。凡是考试，都擅长用大量的时间进行做练习、模拟训练，可以使学生不断强化语言知识，在做题时自然形成答题模式。与之后的访谈结果一致。听力也是通过‘题海战术’提高的，对于听说读写技能的培养和训练也造成了负面反拨作用。
四、从反拨效应分析调查结果
4.1 理论联系实际，突出教学观念
虽然听力对于整体英语水平具有积极地影响，但是由于课程安排、个人听力能力水平的差异，使得听力在在英语学习和教学中关注度不够，易被忽视。大多数的学生都能认识到英语听力的重要性，对于学习英语听力的目的非常明确，然而在实际的学习中，无论是教师还是学生往往忽略了这一重要的教学观念，明明知道要做，可是偏偏做不到，导致学生的听力水平始终没有明显提高，
4.2 以考促学，以考促用
考试的功能就是对人的知识、智力、能力、个性和品德的测试，是选拔人才的重要机制。由于对考试的认识不足和研究不够，导致考试功能单一化为评价功能。很多学生认为考试就是为了过关。这种评价的结果，没有起到真正衡量学生水平，激励学生信心的作用，反而打击学生的学习积极性。部分学生虽然可以考过三级，但是他们实际的英语水平却并未达到要求，就听力而言很多人得分较低，根本无法听懂相应难度的内容，无法进行日常的交流，造成‘聋子英语、哑巴英语’。因此，要重新确立，教学的目的并不是为了考试服务，而是为了培养各种能力。
4.3 调整考试结构，加大听力测试权重
为了能够有效、准确考查学生的英语水平，TOEFL、GRE、CET-4、CET-6也在不断进行改革，特别是对听力题型的重视程度明显提高。SCET-3考试可以借鉴他们的成功经验，完善考试结构，鼓励启发学生注意平时良好学习习惯的养成，锻炼听说读写的能力，不以“考试指挥棒”为衡量学习能力的标准，真正做到能力体现。
【参考文献】
[1]Alderson， J.C.， & Wall， D. 1993. Does Washback Exist？ [J]. Applied L linguistics， 14（2）： 115 - 129.
[1]李筱菊，1997.语言测试科学与艺术[M].湖南：湖南教育出版社.
[3]亓鲁霞，2004.意愿与现实：中国高等院校统一招生英语考试的反拨作用研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
[4]刘志文 马云桂，2008. 高职教育考试的反拨作用研究[J].广东技术师范学院学报.
[5]陈莹，2009.大学英语三级考试对艺术院校英语教学的反拨作用[J].语文学刊.
[9]四川省教育厅高教处， 2002.四川省大学英语二、三级考试大纲.[Z].
【关键词】大学英语三级 反拨 听力教学
一、四川省三级考试的意义
四川省大学英语三级考试（简称SCET-3）主要测试对象为四川省高等学校的非英语专业学生，其目的不仅是检查学生对所学英语课程的掌握程度，而且是鉴定该生是否达到大学英语三级水平。SCET-3是一种标准化考试。根据普通高校大学英语教学大纲（修订本）的要求，考虑到我省大学英语教学的实际情况及其现有条件，本考试命题范围暂定为3550个基础词汇和350条常用短语，内容分为客观测试和主观测试两大部分，分别占试卷的72%和28%。（详见计分办法）。考试方法为闭卷考试。本考试由四川省教育厅直接领导和组织，由四川省大学英语二、三级考试办公室具体实施，统一命题，统一测试，统一阅卷。SCET-3听力测试主要考查学生在规定时间内对有效信息的把握。对于大多数学生来说，听力是弱项，很难得高分。
二、语言测试中反拨效应理论
研究考试所产生的影响是测试领域的一个重要课题（Alderson & Wall 1993； Bachman & Palmer 1996）。这种影响国际教育界称之为impact，语言测试界称之为washback，汉语通常译为“反拨作用”或“反拨效应”。在语言教学中，研究者们就语言测试对教学造成的反拨作用不断深入研究。Alderson &Wall （1993） 探讨反拨效应是否存在的问题并提出关于反拨效应的15个假设；Alderson & Hamp-Lyons于1996年对Alderson & Wall的理论进行了修改而且补充了第16个假设；提出了参与者、过程和结果的三分法反拨效应研究模式； Bailey （1996） 在Alderson &Wall及Hughes的理论基础上指出了反拨效应研究的基本模式。上述理论研究影响深远，成为以后众多反拨效应研究的理论基础。另一方面，国外学者也从不同维度对反拨效应进行了实证研究。Hughes （ 1989） 、Shohamy （ 1993） 、Alderson & Hamp-Lyons （ 1996 ） 、Read & Hayes （ 2003 ） 、Watanabe（2001）等从参与者的角度对语言测试的反拨效应进行了研究； Fullilove （1992） 、Alderson &Wall （1993） 、Lam （1993） 、Prodromou （ 1995 ） 、Bachman & Palmer （ 1996 ） 、Andrews（2004） 、Saif （2006）等学者调查了反拨效应对语言教学过程的影响； Hughes （ 1988 ） 、Lam （1993 ） 、Read & Hayes（2003） 的研究涉及到语言测试反拨效应所产生的结果。国外学者的研究还表明，反拨效应可能是正面的也可能是负面的；反拨效应可以是显性的也可以是隐性的；测试可能产生预期反拨效应也可能引起非预期反拨效应；相对于低风险测试，反拨效应在高风险测试中是更为明显的（Madaus，1998；Shohamy et al，1996）。反拨效应的理论和实证研究证明，测试与教学的关系并不像之前研究中表述的那样简单，而是一种极为复杂的现象。
我国的学者们也越来越多地注重反拨效应的实证调查，在Buck（1990）对第二语言听力测试进行了总体概括后，有学者针对高风险测试中的听力测试项进行研究，如雅思听力（唐洪，2002；冯小芳，2007；王丽2007，etc；托福听力（王丽，2007；刘美华，赵冠芳，唐立行2007，etc.），专业四级听力（杨红姬，2007；张智远2001；刘炎，2005 etc.），专业八级听力（邹明洁，2006），大学英语四级（仇茵晴，2005；雷雪梅，2006，etc.）和大学英语六级（王丽，2007 etc.）。
然而，很少有学者针对英语测试的反拨效应做出细致的研究。前人的研究只对高中英语学习和大学英语学习的研究进行了广泛的调查，既有理论又有实证。但针对于高职高专SCET-3中听力教学的反拨研究还甚少。因此，本文以四川省幼儿师范高等专科的学生为例，通过调查研究，进一步对比分析SCET-3考试对于他们的英语听力是否存在着影响，影响程度究竟存在于哪些层面，这些都是我们进行调查的根本所在，对于学生在大学阶段英语学习带来的反拨效应进行调查，从而得出调整方法。
三、研究分析
3.1研究对象
参与本次研究的人员为四川幼儿师范高等专科学校大一、大二的学生共253位，学生问卷发放 253份，收回246份，有效分数为237份。调查问卷是在每次课前3到5分钟的时间，学生集中填写回答，之后将所有的有效问卷提取，利用SPSS软件进行数据分析。
3.2研究结果
“平时的听力训练以SCET-3听力考试题型为主”和“平时的听力训练基本上按照教材内容进行”两项的平均数和标准差表明，学生对于听力训练所用的资料看法不统一，原因可能是由于2008年5月12日地震，得知英语高考取消听力测试项，此后的几届学生和教师都在慢慢忽略听力训练，高中英语学习对于听力练习趋于弱化现象，并且在听力资料使用时仅仅停留在制定教材内，只是能做到处理教材上的听力练习部分。进入大学后学生的英语听力表现的出来的能力就很低，即使想提高在短时间内是做不到的。这一发现印证了Wall& Alderson （1993） 的观点，即考试内容直接影响到学生对于学习内容和方法的重视程度。
听力对于整体英语语言水平存在着影响，并且对于英语语言水平有正面的反拨作用。体现出了听力在英语学习方面是必不可少的。其中“听力训练有利于提高整体英语水平”一项的平均数最高，表明听力训练对提高整体英语水平有很大的帮助。 “到目前为止，SCET-3的听力题型设计合理”平均数在所有数据中最低，被试者的看法有差异，部分学生不知道该如何练习听力，只是一遍遍的听，关于方法和技巧不好掌握，成绩不高，对于题型设计评价不高。还有些学生在访谈中说道：“即使听不懂内容只要抓住关键词就能猜对。”
“课堂上老师讲授词汇和语法的时间比听力的时间多”一项中平均数可以得出语法和词汇学习已经成为英语课堂最重要的一部分，讲解语法和词汇的时间偏多，其原因是由于英语课时安排有限，就研究对象来说，大一时每周3节课时，大二时每周2节课时。时间有限，部分教师反映只能完成基本的教学内容，更本没有时间做细致讲解和拓展训练。因此，不多考虑在听力项上花费时间，余下的时间会更注重基础知识的训练，因此词汇积累和语法讲解就成了在学习中基础的一部分。笔者在课堂观察时也发现了这一情况，在教学时教师多以讲解语法、和篇章为主，这样的教学倾向和学习内容是否科学呢？值得讨论。
“提高听力的有效方式是做大量的模拟试题”项与亓鲁霞（2004）曾指出，‘重知识，轻运用，大搞题海战术，’的观点相符。凡是考试，都擅长用大量的时间进行做练习、模拟训练，可以使学生不断强化语言知识，在做题时自然形成答题模式。与之后的访谈结果一致。听力也是通过‘题海战术’提高的，对于听说读写技能的培养和训练也造成了负面反拨作用。
四、从反拨效应分析调查结果
4.1 理论联系实际，突出教学观念
虽然听力对于整体英语水平具有积极地影响，但是由于课程安排、个人听力能力水平的差异，使得听力在在英语学习和教学中关注度不够，易被忽视。大多数的学生都能认识到英语听力的重要性，对于学习英语听力的目的非常明确，然而在实际的学习中，无论是教师还是学生往往忽略了这一重要的教学观念，明明知道要做，可是偏偏做不到，导致学生的听力水平始终没有明显提高，
4.2 以考促学，以考促用
考试的功能就是对人的知识、智力、能力、个性和品德的测试，是选拔人才的重要机制。由于对考试的认识不足和研究不够，导致考试功能单一化为评价功能。很多学生认为考试就是为了过关。这种评价的结果，没有起到真正衡量学生水平，激励学生信心的作用，反而打击学生的学习积极性。部分学生虽然可以考过三级，但是他们实际的英语水平却并未达到要求，就听力而言很多人得分较低，根本无法听懂相应难度的内容，无法进行日常的交流，造成‘聋子英语、哑巴英语’。因此，要重新确立，教学的目的并不是为了考试服务，而是为了培养各种能力。
4.3 调整考试结构，加大听力测试权重
为了能够有效、准确考查学生的英语水平，TOEFL、GRE、CET-4、CET-6也在不断进行改革，特别是对听力题型的重视程度明显提高。SCET-3考试可以借鉴他们的成功经验，完善考试结构，鼓励启发学生注意平时良好学习习惯的养成，锻炼听说读写的能力，不以“考试指挥棒”为衡量学习能力的标准，真正做到能力体现。
【参考文献】
[1]Alderson， J.C.， & Wall， D. 1993. Does Washback Exist？ [J]. Applied L linguistics， 14（2）： 115 - 129.
[1]李筱菊，1997.语言测试科学与艺术[M].湖南：湖南教育出版社.
[3]亓鲁霞，2004.意愿与现实：中国高等院校统一招生英语考试的反拨作用研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
[4]刘志文 马云桂，2008. 高职教育考试的反拨作用研究[J].广东技术师范学院学报.
[5]陈莹，2009.大学英语三级考试对艺术院校英语教学的反拨作用[J].语文学刊.
[9]四川省教育厅高教处， 2002.四川省大学英语二、三级考试大纲.[Z].