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【摘要】本文基于“具身认知”（Embodied cognition）理论及其相应的音乐表演教学新法，力图从对音乐材料（文本）的具身体验出发，启发学习者的联觉与想象心理机制，在“感同身受”中将知识图式加以内化，通过表演实践将音乐情绪具象地传达出来。本文以《肖邦降b小调第二谐谑曲》教学及舞台实践为例，挖掘并探索具身性音乐表演教学的特点，建构基于具身认知视野下的音乐表演教学心理机制与理论模型。
【关键词】具身认知;身心合一;音乐表演教学及舞台实践
【中图分类号】J616 【文献标识码】A 【文章编号】1002-767X（2020）12-0144-02
【本文著录格式】唐昊亮，吴格妮.基于具身认知范式的音乐表演教学研究——以肖邦《降b小调第二谐谑曲》教学及舞台实践为例[J].北方音乐，2020，06（12）：144-145.
一、“具身认知”理论概述——从“离身”到“具身”的范式转变
通过梳理整个西方教育发展史（及教育心理学演化史），不难发现，在笛卡尔“身心二元论”哲理思潮的影响下，教育学者对人类的学习过程进行的系统剖析，虽鞭辟入里，却未面面俱到。其理论架构——即人类的学习（认知）过程就是知识图式的输入—储存—提取（抑或替换为普通心理学的术语表达，即意识—感知觉—记忆—信息处理—输出）之整体流程，在计算机科学领域（尤其是人工智能方面）大获成功（符号加工过程之模拟），一举奠定了第一代“离身”认知科学近半个世纪以来在教育（教学）理念上的主导地位（时至今日，建立在此基础上传统“课程与教学法”仍被广泛采纳和使用）。
但是，其忽略了教与学过程中的外部因素，如师生之间的情感联结、教学的外部环境以及对于身体（动作、姿态）在图式内化过程中的能动参与性等，也是不可辩驳的事实。近年来，愈加受到学界的关注与质疑，并直接地催化出第二代“具身认知”科学及其相关教学理念和方法论的发展与转变。
“具身认知”（Embodied cognition）理论强调生理体验与心理状态之间的强烈联系（即身体运动状态在认知过程中对情绪的影响），认为人之认知的本质，是大脑、身体和环境相互作用的结果（而不止于“认知学派”所强调的，仅是“脖子以上部位”的功能）。我们对于世界（事物）的看法，受我们的行为（活动方式）、身体（姿态）感觉和运动体验左右。比如，我们内心愉快，所以面露微笑;反之，当我们微笑的时候，则代表我们高兴的心理状态。这对于强调情感体验（感性认知）、注重情绪表达的音乐表演（及美育）教育教学活动有着极其重要的启示。
二、“具身认知”范式对“音乐表演”教学的积极影响——音乐情境下“身心关系”的有机整合
从音乐表演学科教学层面来看，具身认知理论有助于我辈跳出原有的二元对立（身体与心智、环境与头脑的分离）的惯性思维。传统的音乐表演教学主要以讲授为主，在课堂上教师过于关注知识的传递，忽略了学生的身体认知功能，割裂了原本统一的“身心关系”。
比如，声乐老师往往较多地强调学生的发声技巧、共鸣位置，而对于其所演唱曲目的人文—历史背景（他律性）以及表演中身体—情感传达（具身性）关注不够，其后果就是学生在舞台实践中紧张得连大气都不敢出，身体一动不动地僵在原地，双手紧紧握拳，感觉心跳声都大过了钢琴伴奏的音量。
在钢琴教学中，教师更为看重学生手指的独立性和跑动能力（以及音色的弹跳性和颗粒感），这些弹奏基本能力通常被划分为各自封闭的小单元来加以训练，并要求学生将注意力更多地投入到单个乐音或音乐片段中。而对于演奏中最为重要的、整体的乐句感和歌唱性，却因为学生身体与头脑之间的分离（即身体僵化而致使体态律动与内心情绪体验不相吻合甚于背离），而导致音乐情绪传达上存在障碍。
于是，积极吸纳来自于“具身認知”范式中，对于身与心、教与学、体验与认知、环境与行为等交互关系的解读与阐释，重视身体（感官的直觉体验）的运动体验以及身体自然的发展规律（体态律动的动能效应），最大程度上发挥身体与思维在音乐表演学习过程中的重要作用，继而建构基于具身认知范式的本科音乐表演教学理论，并在实践中加以应用与检验，应为学界同仁顺应科学发展观的共识之举。
三、音乐表演教学及舞台实践过程中的具身体验——以肖邦《降b小调第二谐谑曲》为例
在具身性音乐表演教学实践中，教师应通过创设一系列有利于学生身体感知、身体动作、身体体验与身体想象的学习情境，激发学生学习音乐的兴趣及参与热情。笔者将以肖邦《降b小调第二谐谑曲》教学及舞台实践为例，具体地分析“具身认知”理论及其教学理念是如何启发学生用身体动作（运动）体验来建构起知识、技能和情感之间的交互联系（身心合一），以此来实现“有意义学习”。
被后世誉为“钢琴诗人”的肖邦（1810-1849），一生共创作了四首谐谑曲，其中最著名的便是《降b小调第二谐谑曲》。其呈示部第一主题包含有两个既对比强烈，又个性鲜明的音乐形象——以sotto voce（低声）奏出的三连音动机（motive），恰如其分地表现出作曲家内心的怀疑，但配合Presto（急板）的速度提示，这种疑虑或又透出了某种必然的“坚定”。紧接着就是第二动机，以fortissimo的力度予以果敢回应——肖邦仅仅用了9个小节，便给全曲定下了“阴霾”与“勇气”的音乐基调。
将重点投射到“如何利用身体的运动体验”来实现sotto voce的“犹豫感”上面。F音作为第一动机中的最高音及节奏重音（第2小节的起拍音），通常情况下应作强化处理，这也符合我们对于乐音走向的一般认知（即从低到高的旋律往往伴随着某种程度上的渐强趋势）;但在这里，F音是整个“疑虑”乐句的结束音，为了准确地传达作曲家想要营造之音乐意境，它是需要做出减弱效果的。在教学过程中，教师可以通过身体自然的运动（姿态）体验来启发学生更好地把握整个句子的乐音走向，充分理解如此渐弱处理的“身心”缘由——当我们情绪低落的时候（或怀疑、或焦虑、或困惑、或沮丧），心理状态的波动总是由高至低的，身体也会由“向外伸展”朝“向内聚拢”姿态转变（人类潜意识中的“自我保护”机制启动效应）——牢牢把握身体自然的运动规律对于如实构建作品中的音乐形象而言，是至关重要的。 落实到实践中，学生在准备弹奏这一乐句的时候，原本处于键盘中心位置的自然重心，一开始应适度地偏向身体左侧，手指的触键和离键结合手腕的外旋技巧，身体的高度（height of body）可以随着手指跑动及手腕旋转（A-bB-bD-F）作自然起伏（由高至低），并伴随重心转移（从左至右）。同时，注意在Presto的速度下以sotto voce的力度触键，整个肢体系统的肌肉力与“疑虑”动机所需求的音乐张力要相匹配，让乐句感、演奏者情绪、体态（律动）三方因素在快速中能够保持高度的协调统一。经过这种“音乐情绪与身体运动相融合”的讲解和示范，学生对音乐形象的认知将更为深刻，实践中的音乐表达也会更为准确。
再来看呈示部的第二“勇气”动机——其力度既克制又充满戏剧性，是对第一动机之“阴霾”的有力回应。多数学生在练习时很难正确掌握乐句起伏——往往眼见最后的顿音记号（标于结束音降b小调属和弦上），就自然而然地把它处理为强音，由于身体（运动）的“惯性”肌肉记忆，“条件反射”般地将最后一个属和弦弹得很响，甚至于“炸裂”——这就同音乐本所追求的克制的强弱对比背道而驰了。按具身论教学法，教师在此处应该先强调身体肌肉力的“阶梯式释放”，使整体的弹奏动作符合该乐句所要求的“减弱”效果。
在舞台实践中，学生最容易失误的通常集中在再现部最后65小节的Coda段落。究其缘由，按传统的说法，“临场紧张”“天生机能”（如手的大小）、“难度过大”等，或是其影响因素但绝不是全部！最为根本的问题，是“具身性”的矛盾未能得到充分解决。
结束部（Coda）的开头部分，是由主部主题与副部主题之间的连接乐句，为4+4的方整性结构。学生很容易将这两个重复乐句的基本力度（ff）作“简单化”处理（即保持整个乐句的音量强度不变）。于是，当弹到“渐强”部分时，失误往往不可避免的发生了。
通过对这一现象进行具身性分析，我们可以做出这样的合理解释：开头乐句的机体能量如滚雪球般积累且无法得到有效的释放（未作出力度变化），当下一乐句需要以平和力度开场的时候，演奏者的姿态体验还停留在强烈的能量蓄积状态之中，然力度“骤变”打乱了机体正常的运转规律（持续的上升趋势），前臂肌肉显得尤为不适，由小肌肉群带引的手指跑动的准确性也就失去了保障。 当学生能够充分注意到结束部开头两个乐句中的力度变化，循序渐进地將ff之能量，通过多次起伏加以消耗之后，身体体验和音乐情绪才能完全契合。
四、结语
相比传统的“讲授型”音乐表演教学（即教师过于关注于知识的传递，忽略了学生的身体认知功能，造成学生某种程度上的“身心脱离”），“具身型”课堂教学从启发身体运动体验入手，在信息的输入、储存和输出过程中，有意突出并延长体验时间，引发并维持学习者感受、觉知、思维、联想等心理状态，激发其“触到”“听到”“看到”“闻到”等身体反应，在“感同身受”中将知识加以内化;辅以讨论式、启发式等教学策略，“具身化”的教学实践，能够让学生通过直觉把握与身体反应获取音乐体验（形象化的感性认知），由此提高其表演实践（迁移）的能力，在此过程中，音乐无明确“语义”的本质属性反而成为了一种天生优势。
参考文献
[1]Arnie Cox.Music and Embodied Cognition： Listening， Moving，Feeling， and Thinking[M].Indiana University Press， 2016.
作者简介：唐昊亮（1982—），男，汉族，重庆，韩国国立全北大学音乐学博士在读，副教授，研究方向：音乐学、音乐教育学、钢琴演奏及教学实践。
【关键词】具身认知;身心合一;音乐表演教学及舞台实践
【中图分类号】J616 【文献标识码】A 【文章编号】1002-767X（2020）12-0144-02
【本文著录格式】唐昊亮，吴格妮.基于具身认知范式的音乐表演教学研究——以肖邦《降b小调第二谐谑曲》教学及舞台实践为例[J].北方音乐，2020，06（12）：144-145.
一、“具身认知”理论概述——从“离身”到“具身”的范式转变
通过梳理整个西方教育发展史（及教育心理学演化史），不难发现，在笛卡尔“身心二元论”哲理思潮的影响下，教育学者对人类的学习过程进行的系统剖析，虽鞭辟入里，却未面面俱到。其理论架构——即人类的学习（认知）过程就是知识图式的输入—储存—提取（抑或替换为普通心理学的术语表达，即意识—感知觉—记忆—信息处理—输出）之整体流程，在计算机科学领域（尤其是人工智能方面）大获成功（符号加工过程之模拟），一举奠定了第一代“离身”认知科学近半个世纪以来在教育（教学）理念上的主导地位（时至今日，建立在此基础上传统“课程与教学法”仍被广泛采纳和使用）。
但是，其忽略了教与学过程中的外部因素，如师生之间的情感联结、教学的外部环境以及对于身体（动作、姿态）在图式内化过程中的能动参与性等，也是不可辩驳的事实。近年来，愈加受到学界的关注与质疑，并直接地催化出第二代“具身认知”科学及其相关教学理念和方法论的发展与转变。
“具身认知”（Embodied cognition）理论强调生理体验与心理状态之间的强烈联系（即身体运动状态在认知过程中对情绪的影响），认为人之认知的本质，是大脑、身体和环境相互作用的结果（而不止于“认知学派”所强调的，仅是“脖子以上部位”的功能）。我们对于世界（事物）的看法，受我们的行为（活动方式）、身体（姿态）感觉和运动体验左右。比如，我们内心愉快，所以面露微笑;反之，当我们微笑的时候，则代表我们高兴的心理状态。这对于强调情感体验（感性认知）、注重情绪表达的音乐表演（及美育）教育教学活动有着极其重要的启示。
二、“具身认知”范式对“音乐表演”教学的积极影响——音乐情境下“身心关系”的有机整合
从音乐表演学科教学层面来看，具身认知理论有助于我辈跳出原有的二元对立（身体与心智、环境与头脑的分离）的惯性思维。传统的音乐表演教学主要以讲授为主，在课堂上教师过于关注知识的传递，忽略了学生的身体认知功能，割裂了原本统一的“身心关系”。
比如，声乐老师往往较多地强调学生的发声技巧、共鸣位置，而对于其所演唱曲目的人文—历史背景（他律性）以及表演中身体—情感传达（具身性）关注不够，其后果就是学生在舞台实践中紧张得连大气都不敢出，身体一动不动地僵在原地，双手紧紧握拳，感觉心跳声都大过了钢琴伴奏的音量。
在钢琴教学中，教师更为看重学生手指的独立性和跑动能力（以及音色的弹跳性和颗粒感），这些弹奏基本能力通常被划分为各自封闭的小单元来加以训练，并要求学生将注意力更多地投入到单个乐音或音乐片段中。而对于演奏中最为重要的、整体的乐句感和歌唱性，却因为学生身体与头脑之间的分离（即身体僵化而致使体态律动与内心情绪体验不相吻合甚于背离），而导致音乐情绪传达上存在障碍。
于是，积极吸纳来自于“具身認知”范式中，对于身与心、教与学、体验与认知、环境与行为等交互关系的解读与阐释，重视身体（感官的直觉体验）的运动体验以及身体自然的发展规律（体态律动的动能效应），最大程度上发挥身体与思维在音乐表演学习过程中的重要作用，继而建构基于具身认知范式的本科音乐表演教学理论，并在实践中加以应用与检验，应为学界同仁顺应科学发展观的共识之举。
三、音乐表演教学及舞台实践过程中的具身体验——以肖邦《降b小调第二谐谑曲》为例
在具身性音乐表演教学实践中，教师应通过创设一系列有利于学生身体感知、身体动作、身体体验与身体想象的学习情境，激发学生学习音乐的兴趣及参与热情。笔者将以肖邦《降b小调第二谐谑曲》教学及舞台实践为例，具体地分析“具身认知”理论及其教学理念是如何启发学生用身体动作（运动）体验来建构起知识、技能和情感之间的交互联系（身心合一），以此来实现“有意义学习”。
被后世誉为“钢琴诗人”的肖邦（1810-1849），一生共创作了四首谐谑曲，其中最著名的便是《降b小调第二谐谑曲》。其呈示部第一主题包含有两个既对比强烈，又个性鲜明的音乐形象——以sotto voce（低声）奏出的三连音动机（motive），恰如其分地表现出作曲家内心的怀疑，但配合Presto（急板）的速度提示，这种疑虑或又透出了某种必然的“坚定”。紧接着就是第二动机，以fortissimo的力度予以果敢回应——肖邦仅仅用了9个小节，便给全曲定下了“阴霾”与“勇气”的音乐基调。
将重点投射到“如何利用身体的运动体验”来实现sotto voce的“犹豫感”上面。F音作为第一动机中的最高音及节奏重音（第2小节的起拍音），通常情况下应作强化处理，这也符合我们对于乐音走向的一般认知（即从低到高的旋律往往伴随着某种程度上的渐强趋势）;但在这里，F音是整个“疑虑”乐句的结束音，为了准确地传达作曲家想要营造之音乐意境，它是需要做出减弱效果的。在教学过程中，教师可以通过身体自然的运动（姿态）体验来启发学生更好地把握整个句子的乐音走向，充分理解如此渐弱处理的“身心”缘由——当我们情绪低落的时候（或怀疑、或焦虑、或困惑、或沮丧），心理状态的波动总是由高至低的，身体也会由“向外伸展”朝“向内聚拢”姿态转变（人类潜意识中的“自我保护”机制启动效应）——牢牢把握身体自然的运动规律对于如实构建作品中的音乐形象而言，是至关重要的。 落实到实践中，学生在准备弹奏这一乐句的时候，原本处于键盘中心位置的自然重心，一开始应适度地偏向身体左侧，手指的触键和离键结合手腕的外旋技巧，身体的高度（height of body）可以随着手指跑动及手腕旋转（A-bB-bD-F）作自然起伏（由高至低），并伴随重心转移（从左至右）。同时，注意在Presto的速度下以sotto voce的力度触键，整个肢体系统的肌肉力与“疑虑”动机所需求的音乐张力要相匹配，让乐句感、演奏者情绪、体态（律动）三方因素在快速中能够保持高度的协调统一。经过这种“音乐情绪与身体运动相融合”的讲解和示范，学生对音乐形象的认知将更为深刻，实践中的音乐表达也会更为准确。
再来看呈示部的第二“勇气”动机——其力度既克制又充满戏剧性，是对第一动机之“阴霾”的有力回应。多数学生在练习时很难正确掌握乐句起伏——往往眼见最后的顿音记号（标于结束音降b小调属和弦上），就自然而然地把它处理为强音，由于身体（运动）的“惯性”肌肉记忆，“条件反射”般地将最后一个属和弦弹得很响，甚至于“炸裂”——这就同音乐本所追求的克制的强弱对比背道而驰了。按具身论教学法，教师在此处应该先强调身体肌肉力的“阶梯式释放”，使整体的弹奏动作符合该乐句所要求的“减弱”效果。
在舞台实践中，学生最容易失误的通常集中在再现部最后65小节的Coda段落。究其缘由，按传统的说法，“临场紧张”“天生机能”（如手的大小）、“难度过大”等，或是其影响因素但绝不是全部！最为根本的问题，是“具身性”的矛盾未能得到充分解决。
结束部（Coda）的开头部分，是由主部主题与副部主题之间的连接乐句，为4+4的方整性结构。学生很容易将这两个重复乐句的基本力度（ff）作“简单化”处理（即保持整个乐句的音量强度不变）。于是，当弹到“渐强”部分时，失误往往不可避免的发生了。
通过对这一现象进行具身性分析，我们可以做出这样的合理解释：开头乐句的机体能量如滚雪球般积累且无法得到有效的释放（未作出力度变化），当下一乐句需要以平和力度开场的时候，演奏者的姿态体验还停留在强烈的能量蓄积状态之中，然力度“骤变”打乱了机体正常的运转规律（持续的上升趋势），前臂肌肉显得尤为不适，由小肌肉群带引的手指跑动的准确性也就失去了保障。 当学生能够充分注意到结束部开头两个乐句中的力度变化，循序渐进地將ff之能量，通过多次起伏加以消耗之后，身体体验和音乐情绪才能完全契合。
四、结语
相比传统的“讲授型”音乐表演教学（即教师过于关注于知识的传递，忽略了学生的身体认知功能，造成学生某种程度上的“身心脱离”），“具身型”课堂教学从启发身体运动体验入手，在信息的输入、储存和输出过程中，有意突出并延长体验时间，引发并维持学习者感受、觉知、思维、联想等心理状态，激发其“触到”“听到”“看到”“闻到”等身体反应，在“感同身受”中将知识加以内化;辅以讨论式、启发式等教学策略，“具身化”的教学实践，能够让学生通过直觉把握与身体反应获取音乐体验（形象化的感性认知），由此提高其表演实践（迁移）的能力，在此过程中，音乐无明确“语义”的本质属性反而成为了一种天生优势。
参考文献
[1]Arnie Cox.Music and Embodied Cognition： Listening， Moving，Feeling， and Thinking[M].Indiana University Press， 2016.
作者简介：唐昊亮（1982—），男，汉族，重庆，韩国国立全北大学音乐学博士在读，副教授，研究方向：音乐学、音乐教育学、钢琴演奏及教学实践。