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德国教育家雅思贝尔斯在《什么是教育》中指出，所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流的活动。教学就其本质而言，是交往过程，是交往的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。因而需要我们老师抛弃传统的“独白式”教学，走向“对话”教学，让生命在课堂上获得成长的力量，要以师生平等为基础，以学生自主探究为主要特征，以问题为核心，在教师引导下，通过师生之间，生生之间以及师生与文本之间的“对话”进行教学，为发展学生的创造潜能的活动过程，让学生感受思想的碰撞、生命的成长。
本文就笔者曾举行的一次公开课《木兰诗》说开去，分享对话给生态语文课堂带来的精彩。
一、学生与教师的对话——“落红不是无情物，化作春泥更护花。”
胡东芳先生说：“对话，应该是一种真理的敞开和思想本身的实现。”“而师生对话这一形式无疑就成了一种师生观点、看法、思想、知识及各种信息的交流渠道。”在对话的氛围中，教师和学生都处在自由状态，可以不受框框的束缚，充分表达各自的意见，教师和学生之间是一种平等的“我-你”的关系。这种对话它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。就其表面来看，对话的过程是师生各自敞开思想、经过碰撞、质疑、解疑的磨合过程；就其本质而言，是探究与发现的过程，也是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一的过程，从而彼此达到认可和融合，共同得到进一步发展。
在《木兰诗》的公开课上，教师适时引导学生朗读有助于对木兰形象的分析，如在朗读第二段的问答句，读得可深沉些；“昨夜见军帖”后四句语速可加快，以突出军情紧急；末两句“愿为市鞍马”语气转为坚定，以突出木兰的深明大义及下定决心。又如在朗读第五段木兰胜利归来，节奏可稍稍加快，语调由庄严转为热烈；辞官还家要读得亲切、朴实，放慢节奏，形成前后鲜明的对比等。学生朗读能让学生初步感知木兰诗这样一个既有女儿情怀，更具英雄气概的古代杰出巾帼英雄形象。在整个交流朗读的过程中，教师始终注重倾听学生的发言、朗读，并不时穿插个人的意见，师生之间都敞开了自己的精神，没有拘束，没有腼腆，没有权威，有的只是“朋友”间心与心的交流。
二、学生与学生的对话――“海内存知己，天涯若比邻。”
生命课堂重视学生之间的互动关系，它鼓励学生畅所欲言，各抒己见，让学生在思维的碰撞与交融中，共同析疑解疑，共享学习的乐趣。这种对话是互动的、双向的交流，可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流，在此基础上，又可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
在教学《木兰诗》的时候，生生对话的参与极大地提高了学生对人物形象的理解：收集平时所了解的木兰故事需要生生对话；疏通文义复述故事需要生生对话；尤其是在分析木兰形象需要生生对话；当赏析到 “万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归。”这句时，学生从这里读出了战争的艰辛，木兰的英勇。但是十年征战生活为何只用30个字就交代完了，学生就内容详略的安排展开了激烈的讨论，在交流甚至是争论的过程中，文章主题就逐渐浮出水面。略写十年征战生活的原因在于这首诗不是重在表现木兰怎样作战，而是重在表现木兰这个年轻女郎深明大义、代父从军、性格纯真、品质高贵。着重写她的内心世界，表现她的思想感情，突出木兰的儿女情态，丰富了木兰的英雄性格，使得人物形象真实感人。学生间的这种互动交流营造了一种民主、平等的学习氛围，在他们的交往、沟通、融合中，使各自的认识偏见得以纠正，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。与传话式的教学相比，整个学习的过程是充满创造色彩的，对话教学借助创造性的、生成性的过程，使学生不再仅仅是知识的接收器，还是知识的发生器，对于学生创造心理素质的形成也是大有裨益的。
三、师生与文本的对话――“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。”
文本，是实现课程目标、实施教学的重要资源，蕴含着知识、思想和方法等元素。在教学中，我们要学会与文本深层对话，走进教材，超越教材，课堂才能充满灵动和智慧、洋溢生命的活力。
这种对话可以分为两种，一种是教师与文本的对话。教师需要学会“三位一体”，多元解读文本。特级教师张丹说，要把自己分成多种角色去解读文本，第一次是以成人的角度去读，第二次是以编者的角度去读，第三次是以学生的角度去读，要做到“脑中有课表、心中有教材、眼中有学生”。在《木兰诗》的教学前，我精心备课，反复研读文本。从成人的眼里看到了木兰的勤劳善良又坚毅勇敢、淳厚质朴又机敏活泼；从编者的角度看到的木兰形象，是人民理想的化身，她集中了中华民族勤劳、善良、机智、刚毅和纯朴的优秀品质，这是一个扎根在中国北方大地上有血有肉、有人情味的英雄形象，在当时男尊女卑的封建社会里尤其可贵。从学生的眼里看到了木兰的孝顺、单纯以及对军营生活的好奇。带着这些走进课堂的时候，我就能多角度、全面地去引导学生认识木兰这个形象。
一种是学生与文本的对话。生本对话主要是指学生与文本的对话。学生与文本进行交流和对话，也就是与文章的作者、文章中的人物进行交流对话。学生与文本间的对话，强调的是学生在阅读过程中的参与意识，要求学生在积极主动的参与中，使学生个体感受与文本意义交融，与文本共同生成各种带有学生个性色彩的文本意义，因而也激发了学生“见仁见智”的阅读智慧。
本课在感受木兰形象时，请同学们走进文本，与木兰对话，去聆听她的心声。有的学生从“当户织”读出了木兰的勤劳孝顺；有的学生从她代父从军读出了木兰的勇敢坚毅；有的学生从出征途中流露出对家人的不舍读出了木兰的女儿情怀；有的学生从木兰女扮男装十多年未被识别读出了木兰的智慧；有的学生从“木兰不用尚书郎，愿驰千里足，送儿还故乡。”读出了木兰的不慕名利，甘做普通老百姓的美好品质……学生通过与文本的对话更加全面的了解木兰诗这样一个既有女儿情怀，更具英雄气概的古代杰出巾帼英雄形象，使得原先在学生头脑中木兰的单一形象变得更加丰富完整，感受到了木兰是一个活生生的个体，而不是一个单调的历史人物。在生本对话中，学生对课文的内容更能表达自己的心得，更能提出自己的看法和疑问。
四、学生与媒体的对话――“此中有真意，欲辩已忘言。”
随着现代信息技术的普及应用，媒体网络越来越多的介入到我们的语文教学中，由于它集文字、图形、声像多种媒介为一体，能有效地拓展语文学习的空间，使学生多渠道吸收语文信息，获得语文学习情感，提高语文学习能力，因此在语文教学中运用合适的媒体手段是必需也是必然的。那么学生与媒体之间的交流也就形成了一种对话，这种对话状态使学生对课文的理解更具形象性、生动性和动态性，并能促进学生主体性的发展。
《木兰诗》这一课的教学我主要安排了三次媒体的运用：一是上课初播放了豫剧《谁说女子不如男》，让学生从歌曲的角度初步感受木兰这一巾帼英雄形象；二是播放视频《木兰诗》的配乐朗诵，配乐朗诵中所呈现出来的情绪变化让学生从直观上感受木兰的女儿情怀又有英雄气概的复杂内心；三是下课前的最后几分钟，教师播放木兰代父从军的几幅画面，让学生在理解的基础上，配图背诵课文加以巩固。这三次学生与媒体的对话为整个一堂课注入了活力，使学生在身临其境的体验中感受到木兰的形象。
“随风潜入夜，润物细无声”，生态语文课堂的对话状态，是一个纷繁复杂的组合体，上述的几种对话状态，在整个语文教学的过程中，是相互密切联系着的，也是不断地相互促进与转换的。但不管是哪一种状态，都应有和谐的师生关系和学生的积极参与，然后才能在面向生活的广阔天地时，挖掘出学生无限的创新潜能，使课堂充满生命的灵动。
（作者单位：江苏省张家港市南沙中学）
本文就笔者曾举行的一次公开课《木兰诗》说开去，分享对话给生态语文课堂带来的精彩。
一、学生与教师的对话——“落红不是无情物，化作春泥更护花。”
胡东芳先生说：“对话，应该是一种真理的敞开和思想本身的实现。”“而师生对话这一形式无疑就成了一种师生观点、看法、思想、知识及各种信息的交流渠道。”在对话的氛围中，教师和学生都处在自由状态，可以不受框框的束缚，充分表达各自的意见，教师和学生之间是一种平等的“我-你”的关系。这种对话它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。就其表面来看，对话的过程是师生各自敞开思想、经过碰撞、质疑、解疑的磨合过程；就其本质而言，是探究与发现的过程，也是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一的过程，从而彼此达到认可和融合，共同得到进一步发展。
在《木兰诗》的公开课上，教师适时引导学生朗读有助于对木兰形象的分析，如在朗读第二段的问答句，读得可深沉些；“昨夜见军帖”后四句语速可加快，以突出军情紧急；末两句“愿为市鞍马”语气转为坚定，以突出木兰的深明大义及下定决心。又如在朗读第五段木兰胜利归来，节奏可稍稍加快，语调由庄严转为热烈；辞官还家要读得亲切、朴实，放慢节奏，形成前后鲜明的对比等。学生朗读能让学生初步感知木兰诗这样一个既有女儿情怀，更具英雄气概的古代杰出巾帼英雄形象。在整个交流朗读的过程中，教师始终注重倾听学生的发言、朗读，并不时穿插个人的意见，师生之间都敞开了自己的精神，没有拘束，没有腼腆，没有权威，有的只是“朋友”间心与心的交流。
二、学生与学生的对话――“海内存知己，天涯若比邻。”
生命课堂重视学生之间的互动关系，它鼓励学生畅所欲言，各抒己见，让学生在思维的碰撞与交融中，共同析疑解疑，共享学习的乐趣。这种对话是互动的、双向的交流，可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流，在此基础上，又可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
在教学《木兰诗》的时候，生生对话的参与极大地提高了学生对人物形象的理解：收集平时所了解的木兰故事需要生生对话；疏通文义复述故事需要生生对话；尤其是在分析木兰形象需要生生对话；当赏析到 “万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归。”这句时，学生从这里读出了战争的艰辛，木兰的英勇。但是十年征战生活为何只用30个字就交代完了，学生就内容详略的安排展开了激烈的讨论，在交流甚至是争论的过程中，文章主题就逐渐浮出水面。略写十年征战生活的原因在于这首诗不是重在表现木兰怎样作战，而是重在表现木兰这个年轻女郎深明大义、代父从军、性格纯真、品质高贵。着重写她的内心世界，表现她的思想感情，突出木兰的儿女情态，丰富了木兰的英雄性格，使得人物形象真实感人。学生间的这种互动交流营造了一种民主、平等的学习氛围，在他们的交往、沟通、融合中，使各自的认识偏见得以纠正，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。与传话式的教学相比，整个学习的过程是充满创造色彩的，对话教学借助创造性的、生成性的过程，使学生不再仅仅是知识的接收器，还是知识的发生器，对于学生创造心理素质的形成也是大有裨益的。
三、师生与文本的对话――“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。”
文本，是实现课程目标、实施教学的重要资源，蕴含着知识、思想和方法等元素。在教学中，我们要学会与文本深层对话，走进教材，超越教材，课堂才能充满灵动和智慧、洋溢生命的活力。
这种对话可以分为两种，一种是教师与文本的对话。教师需要学会“三位一体”，多元解读文本。特级教师张丹说，要把自己分成多种角色去解读文本，第一次是以成人的角度去读，第二次是以编者的角度去读，第三次是以学生的角度去读，要做到“脑中有课表、心中有教材、眼中有学生”。在《木兰诗》的教学前，我精心备课，反复研读文本。从成人的眼里看到了木兰的勤劳善良又坚毅勇敢、淳厚质朴又机敏活泼；从编者的角度看到的木兰形象，是人民理想的化身，她集中了中华民族勤劳、善良、机智、刚毅和纯朴的优秀品质，这是一个扎根在中国北方大地上有血有肉、有人情味的英雄形象，在当时男尊女卑的封建社会里尤其可贵。从学生的眼里看到了木兰的孝顺、单纯以及对军营生活的好奇。带着这些走进课堂的时候，我就能多角度、全面地去引导学生认识木兰这个形象。
一种是学生与文本的对话。生本对话主要是指学生与文本的对话。学生与文本进行交流和对话，也就是与文章的作者、文章中的人物进行交流对话。学生与文本间的对话，强调的是学生在阅读过程中的参与意识，要求学生在积极主动的参与中，使学生个体感受与文本意义交融，与文本共同生成各种带有学生个性色彩的文本意义，因而也激发了学生“见仁见智”的阅读智慧。
本课在感受木兰形象时，请同学们走进文本，与木兰对话，去聆听她的心声。有的学生从“当户织”读出了木兰的勤劳孝顺；有的学生从她代父从军读出了木兰的勇敢坚毅；有的学生从出征途中流露出对家人的不舍读出了木兰的女儿情怀；有的学生从木兰女扮男装十多年未被识别读出了木兰的智慧；有的学生从“木兰不用尚书郎，愿驰千里足，送儿还故乡。”读出了木兰的不慕名利，甘做普通老百姓的美好品质……学生通过与文本的对话更加全面的了解木兰诗这样一个既有女儿情怀，更具英雄气概的古代杰出巾帼英雄形象，使得原先在学生头脑中木兰的单一形象变得更加丰富完整，感受到了木兰是一个活生生的个体，而不是一个单调的历史人物。在生本对话中，学生对课文的内容更能表达自己的心得，更能提出自己的看法和疑问。
四、学生与媒体的对话――“此中有真意，欲辩已忘言。”
随着现代信息技术的普及应用，媒体网络越来越多的介入到我们的语文教学中，由于它集文字、图形、声像多种媒介为一体，能有效地拓展语文学习的空间，使学生多渠道吸收语文信息，获得语文学习情感，提高语文学习能力，因此在语文教学中运用合适的媒体手段是必需也是必然的。那么学生与媒体之间的交流也就形成了一种对话，这种对话状态使学生对课文的理解更具形象性、生动性和动态性，并能促进学生主体性的发展。
《木兰诗》这一课的教学我主要安排了三次媒体的运用：一是上课初播放了豫剧《谁说女子不如男》，让学生从歌曲的角度初步感受木兰这一巾帼英雄形象；二是播放视频《木兰诗》的配乐朗诵，配乐朗诵中所呈现出来的情绪变化让学生从直观上感受木兰的女儿情怀又有英雄气概的复杂内心；三是下课前的最后几分钟，教师播放木兰代父从军的几幅画面，让学生在理解的基础上，配图背诵课文加以巩固。这三次学生与媒体的对话为整个一堂课注入了活力，使学生在身临其境的体验中感受到木兰的形象。
“随风潜入夜，润物细无声”，生态语文课堂的对话状态，是一个纷繁复杂的组合体，上述的几种对话状态，在整个语文教学的过程中，是相互密切联系着的，也是不断地相互促进与转换的。但不管是哪一种状态，都应有和谐的师生关系和学生的积极参与，然后才能在面向生活的广阔天地时，挖掘出学生无限的创新潜能，使课堂充满生命的灵动。
（作者单位：江苏省张家港市南沙中学）