〓〓纵观人教版小学语文教材，教科书编者只是在第三学段中安排了3篇文言文的课文，分别是第十册的《杨氏之子》、第十一册的《伯牙绝弦》和第十二册的《文言文两则》（《学弈》《两小儿辩日》）。相对于现代文的出现频率，教材中这些文言文的数量是很少的，但是它在小学语文教材中的地位是不容忽视的。笔者认为，小学语文教材中安排文言文，不仅要让学生感受文言文的语言特色，培养学习文言文的兴趣，更重要的是让学生了解祖国悠久灿烂的文化，进一步“激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情”，并为中学学习文言文打下良好基础。《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称《语文课程标准》）在“评价建议”中指出：评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。也就是说，小学文言文教学的落脚点应在“学生的记诵积累”上，应让学生在“读”好文言文上下功夫，“读”是小学文言文教学的“根本”。因此，对于“小学生初步接触文言文，教师应树立‘朗读是第一位’的观念”。在教学实践中，笔者遵循着小学高段语文文言文的三“读”指导策略。
　　一、范读——榜样感染，激发兴趣
　　文言文，或文质兼美，或言简意赅，是我国优秀文化遗产中的精华。而且选入人教版小学语文教材中的文言文普遍浅显易懂，生动有趣，学生较易上口，读之有味。然而，对于刚接触文言文的小学生而言，文言文的朗读一般会比现代文遇到更多的困难。但是，只要教师善于引导，或精心范读，或录音示范，就能帮助学生逐步了解文言文的一些语言规律，体味文言文特有的韵律美，从而激发朗读兴趣，消除畏难心理。
　　首先是录音示范，学生听读。教师在教学伊始可充分利用磁带、光盘等教学辅助工具进行示范性朗读。学生在听读的过程中，会粗略地感悟到文言文的音韵、节奏、停顿以及大体的文意。如教学《杨氏之子》一文，由于学生是首次接触文言文这种崭新的文体，所以对听录音示范读特别感兴趣，对录音机中有腔有调、有板有眼、有感情、有气势、有抑扬顿挫的朗读，学生听罢，便好像是已经领会到原文意义的一半了。可见，对刚接触文言文的学生而言，听录音范读可直接获得对文章的最初的、也是最直观的印象和认识，从而有效激发起自己的朗读欲望，进而去理解文章内容及体会思想感情。
　　其次是教师范读，学生跟读。我们知道，朗读对学生的感染除了文字和声音外，还有很大部分来自于体态语言——朗读者丰富生动的表情，这样的朗读是录音示范所不能代替的。因此，笔者教学每篇文言文时都坚持声情并茂的现场范读。范读时全身心地情感投入，“沉郁处还它个沉郁，激昂处还它个激昂”，往往能起到意想不到的榜样示范作用。而且，教师如痴如醉的范读，学生摇头晃脑的跟读，不仅有利于调动学生学习文言文的积极性，也有助于拉近学生与教师、文本的距离，从而有效培养小学生敢于和乐于高声而有感情地朗读的风气和习惯，让他们感觉到“原来文言文的朗读这么有趣”！当然，笔者在坚持全篇范读的同时，特别注意在文章的关键处、朗读的难点处进行有针对性地重点范读。如教学《伯牙绝弦》时，“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。”此句的重音、停顿及语气语调相对难把握，为此，教师要进行重点范读，学生亦在准确的、反复跟读的过程中，对文言文的音韵、节奏、停顿以及文意的感悟逐渐加深，也逐渐形成文言文的语感。
　　二、通读——正确流利，抑扬顿挫
　　通读，就是要求学生把文言文读通顺，目的是让全体学生在范读指引下，明确文言文朗读的基本要求，并按目标进行朗读训练，变各种错读、破读和唱读为正确流利、抑扬顿挫的朗读，从而进一步增强语感，理解内容，掌握不同的语言规律。然而，文言文的朗读有何要求，又有什么样的朗读方法呢？
　　首先是读正确，避免错读。这是文言文朗读的起码要求。《语文课程标准》强调：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。和现代文一样，文言文朗读也要求用普通话读准字音，遇到不认识的生字，要借助课文注释或工具书找出准确的读法，不要想当然，读错字。我们知道，文言文课文中有大量的生僻字、通假字、破读字、古音字如古人名、古地名、古官职名、古器物名称等，如不首先解决这些字词的读音问题，那就根本谈不上通读文言文。例如，教学“两小儿笑曰：‘孰为汝多知乎？’”（《文言文两则》之《两小儿辩日》）其中“知”字就是文言文中常见的通假字。借助《古汉语常用字字典》和对课文的理解，学生很快就知道它读“zhì”，且是“聪明智慧”的意思。
　　其次是读流利，避免破读。其关键是做到停顿得当。这里所说的停顿，不是指有标点提示的句间或句末停顿，而是指由于句子较长或需要强调等而在句中进行的停顿。学生能正确划分句中停顿，表明了其对语句层次和大意有了正确理解。当然，由于文言文与现代文在语言和叙述上有较大的差别，这种停顿掌握起来比较麻烦，这就需要教师引导学生。停顿准确了，就不会产生歧义，自然也就能帮助学生进一步理解文意了。例如，教学“思援弓缴而射之”一句（《文言文两则》之《学弈》），其意思是想着拉弓箭去射它，因此，正确的停顿应该是“思/援弓/缴而/射之”，但有些学生却破读成“思援/弓缴/而/射之”，这样意思就含混不清了，理解起来就比较困难。课文中易读破的句子还有“使/弈秋/诲/二人弈”、“为是/其智/弗若与”等。针对停顿不当问题，教师应予以正面引导，要让学生切实掌握停顿的方法。
　　再次是抑扬顿挫，避免唱读。要做到“抑扬顿挫’，就要读出重音，读出不同句式的语气。与现代文一样，文言文也是用语言表达感情色彩的，同样是带语气的。因此，朗读要注意轻重缓急，抑扬顿挫，运用声音对文章作品的思想感情“原汁原味”地表达，要把“写在纸上的语言变成活的语气”。如果都用一字一顿的声调、千篇一律的语气来读，那就是味如嚼蜡的唱读。如朗读《伯牙绝弦》“伯牙所念，钟子期必得之”一句时，重音定要落在“必”字，以强调钟子期是伯牙的知音，能听懂伯牙所弹奏一切乐曲，能理解伯牙心中一切情思。再如，朗读《学弈》“为是其智弗若与”一句时，一定要读出反问的语气，“曰：非然也”要读出肯定的语气。情文并茂的文言文，作者所要表达的感情渗透在字里行间，它需要学生通过“抑扬顿挫”的朗读来体察它的语气，理解它的文意，进而来揣摩、体会字面之后的作者所表达的思想感情。 　　三、诵读——情境合适，方法多样
　　诵读，就是要求学生在理解内容的基础上熟读，最后达到背诵。古人云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”“书读百遍，其义自见。”把那些经典的文言文名篇烂熟于心，做到“腹中贮书一万卷”，会使学生终身受益。然而对于现行文言文诵读的要求，《语文课程标准》是这样强调的：诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。所以，对文言文的诵读，仅靠一遍又一遍的、机械性的诵读是没有效果的，也是不符合新课程理念的。因此，教师要尽可能多地创设诵读的合适情境，并灵活运用多种诵读方法，使学生在反复诵读中真正体会到课文的意味、情趣和文气，同时提高审美能力、语言表达能力及语言运用能力。
　　首先是情境合适。教师要充分利用各种手段，为学生们创设一种合适的诵读氛围，引导学生入情入境地背诵。诸如学生角色模拟、教师情感渲染、简笔画辅助、音乐配合等情境创设手段都是不错的选择。鉴于选入教材的3篇文言文课文都是短小、浅显的叙事性文章，笔者教学时均采取随堂编演的形式，让学生模拟人物角色，再反复诵读。例如，诵读《杨氏之子》时，笔者采用随堂编演故事的形式，把学生按3人一组进行分组（1人诵读旁白，1人诵读杨氏之子，1人诵读孔君平），让他们现场诵读，并进行表演比赛。学生兴趣高涨，角色演绎无不活灵活现，熟读成诵自然水到渠成。因此，创设一种合适的、学生喜闻乐见的诵读情境，能有效促使学生更好地朗读以及背诵，使学生更喜欢文言文。
　　其次是方法多样。方法的单一呆板会造成学生对学习的厌恶乃至抵制情绪，收不到预期的效果。指导学生诵读也是如此。因此，教师在指导学生诵读时，应立足学生的发展，不能只要求学生单一齐读或是自读，而应该灵活运用多种诵读方法来激发学生诵读的兴趣，使学生在兴奋感中愉快又亢奋地诵读，这样就能加深学生对文句的理解，加快学生背诵的速度。诵读方式多种多样，一般说来，可分为领读、齐读、分组读、自读、分角色读、配乐读等。如诵读《文言文两则》之《两小儿辩日》一文时，笔者让学生分角色诵读课文，要求学生想象两小儿争辩时的表情、动作，并要求在诵读时展现出来。这样的诵读既有利于学生对文本的深入理解，也能激发学生学习文言文的兴趣，更有助于学生语言积累及运用能力的提高。
　　俗话说：“三分文章七分读。”宋朝朱熹也说：“读得熟，则不待解说自晓其义也。”朗读作为语文学习中的一个重要环节，是学生非练不可的一种基本能力。文言文的教学更应该重视朗读。因为朗读是学好文言文的基础和有力保障，它不仅能丰富词汇，开阔视野，陶冶情操，还能增强传统文化修养。同时，在朗读的基础上能有效地将文言文存储于大脑，使之成为学生的终身营养，并演变为学生重要的语文素养。这样的素养若一旦被激活，不但能给学生带来独特的审美享受，而且会成为学生重要的人生素材库，对学生的健康成长会产生一系列的综合效应。
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