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2009年，我校开始进行小课题研究。两年来，全校教师经历了理念认同、全面铺开、经验积累、初步形成成果的几个阶段。目前，我校把小课题的研究方式作为学校教科研的主导方式，初步形成了海淀区实验小学“小课题”研究的经验。
调研分析，确立方向
将小课题的研究方式确立为学校教科研方式，源于一次访谈和一本书。三年前，学校教科研室为了找到教科研工作的生长点，对部分干部教师进行了深入访谈，了解到教师参与教科研积极性不高的原因主要是：教师体会不到教育科研对自己的工作有帮助，感觉教育科研距离自己很遥远，很深奥，很神秘。
找到了根源和努力方向，随之而来的问题是，借助什么形式的活动去开展教育科研才能发挥其应有的作用？正在这时，首师大出版社出版的《新课程背景下的校本教学研究》一书中介绍的“小课题”启发了我们，它自下而上，适合一线教师研究，能够把教科研工作与学校教学、日常工作进行融合。于是，小课题研究在实验小学开始生根发芽。
梳理问题，生成课题
1.寻找问题——教师在实践中提出问题、干部在管理中发现问题
研究之初，我们组织老师以教研组为单位，每人提出一到二个在教育教学实践当中遇到的或产生的问题。第一次教研活动后，15个大教研组共提出近200个小问题。
我们也把教学干部在各项教学常规检查中发现的问题作为“小课题”提出来，供老师们选择研究。例如，整齐划一的作业已经不能满足不同层次学生的学习需求了，如何分层留作业？如何适时设计综合性、实践性作业？又比如，关于作业本的格式，以往为了整洁美观，学生把思考过程更多的是写在草稿本上，作业本上留下的只是学生解决问题的结果。而学生的差异更多地体现在解决问题的过程中，如何调整作业本的格式，以便更好地看到学生的思考过程，从关注学生思考问题的结果到关注思考的过程，这些习以为常的教学行为问题，教学干部通过教学常规检查敏锐捕捉并及时给老师们提出来，供老师们选择研究。
2.描述问题——填写问题征集卡、梳理界定问题
在老师们寻找问题后，我们发放问题征集卡，通过征集卡中对问题现象的描述，促使老师们进一步梳理问题，明确问题，进而界定问题，同时也帮助其他教师能更清楚更准确地了解彼此的问题。首先，科研干部撰写“问题征集卡”供老师们参考，在此基础上，教师们填写自己的问题征集卡。我们共回收180份有效的问题征集卡。通过梳理，能够看出教师们普遍感到困惑的问题，为学校教学部门今后开展校本培训提供了思路，指明了方向，同时还为学校编制内部课题申报目录指南提供了材料。
3.筛选问题——专家有针对性的引领
问题采集上来了，矛盾也随着产生了，面对一个组10多个问题，选择哪一个问题作为全组研究的对象呢？在选择问题遇到“瓶颈”时，我们及时利用专家资源，进行有针对性的研究引领。其中，专家介绍的“头脑风暴”和“鱼骨图分析”法帮助子课题小组既整合了全组教师的意见，又抓住了关键性问题，使老师们豁然开朗，打开思路，达成共识。
4.确定课题——将“真问题”提炼为“小课题”
研究问题提出来了并不等于就可以进行研究了，需要教师在分析、判断、评价的基础上对教育问题进行必要的提炼，利用缩小策略、扩展策略、分析策略或者转换策略，将“真问题”提炼为“小课题”。三年中，各子课题小组共确定了67个“小课题”。
深入学习，形成综述
以往老师们在课题研究前很少花气力和时间对课题所涉及的核心概念、已有的成果进行系统了解。省略了这个过程，看似节约了时间，可带来的直接后果却是老师们对研究的问题知之甚少。于是，在小课题研究伊始，我们确定了以学习为本的研究思路——从学习中获取信息，在学习中掌握方法。
课题管理者在学习的基础上，将介绍各种研究方法的文章进行整理，编出了《“草根式”小课题研究》作为工具书，指导全校教师开展科研活动，这本书还获得海淀区2010年科研成果奖。
课题研究者大量阅读跟自己课题相关的文献资料，获取他人的研究信息，借鉴他人的研究成果，推动研究的不断深入。在这些工作中，找资料不难，难的是对资料的整理，各组大致的整理流程是：先将搜集到的分散零乱的资料汇总，再由组长带着骨干教师进行分类，最后再对这些材料进行分析，去粗取精，这时形成的文献综述往往能反映出有关问题的新动态、新趋势、新水平。三年来，老师们积累了上千张文件卡片。
行动研究，及时反思
在课题研究过程中，我们促教师将课堂变成天然的实验室：鼓励教师采取“带题上课”的形式，在每节课的教学实践中研究；利用我校平行班多的优势，引导教师们在“同课异构”的教学比较中交流借鉴；发挥各子课题小组骨干教师的作用，通过课题“研究课”教学环节的一次次修改的行为跟进，不断使研究向纵深发展。除了学校组织的研究课，各子课题小组在组长的带领下开展形式多样的组内互听课活动。有的组选定同一个教学内容，共同备课、听课、评课，同课异构；有的组围绕小课题的研究主题，准备不同的教学内容，从不同的切入点展开研究，无论哪种模式都给老师们的课堂实践提供了广阔的空间，使小课题研究扎实有效开展。
同时，我们发挥团队力量反思共进，使反思成为教师的习惯和意识，成为学校的一种文化。个人反思和集体反思结合、深度反思和宽度反思结合、专项反思与零碎反思结合。
专题交流，相互借鉴
一是搭建课堂展示平台。课堂是教师小课题研究的起点，也是归宿。我们的科研年会已进行了九届，每一届都由子课题小组通过现场课的形式展示阶段研究成果。
二是搭建案例、论文交流平台。一次次的案例、论文交流，不仅共享了研究成果，更重要的是通过这样的平台，促进了老师们思维方式的转变，为老师们的研究积蓄了力量。
三是搭建研究进展汇报平台。每学年，各子课题小组都要汇报研究进展情况。
通过近两年的实践，我们深切地体会到小课题研究的种种优势：课题来源的实践性，有利于教师接纳与探究；课题的针对性，易于激发教师的参研热情；研究成果的实用性，便于教师在教育教学工作中推广、运用。小课题研究引领教师用教育科研的方法去解决自己在实际教学工作中遇到的“小”却有“研究价值”和“实际意义”的问题。这种全员参与的教科研活动形式，让教师们在活动中感受到教育科研并不是遥不可及、高不可攀的，它就在你我的身边，是我们专业成长的加油站、助推器。■
调研分析，确立方向
将小课题的研究方式确立为学校教科研方式，源于一次访谈和一本书。三年前，学校教科研室为了找到教科研工作的生长点，对部分干部教师进行了深入访谈，了解到教师参与教科研积极性不高的原因主要是：教师体会不到教育科研对自己的工作有帮助，感觉教育科研距离自己很遥远，很深奥，很神秘。
找到了根源和努力方向，随之而来的问题是，借助什么形式的活动去开展教育科研才能发挥其应有的作用？正在这时，首师大出版社出版的《新课程背景下的校本教学研究》一书中介绍的“小课题”启发了我们，它自下而上，适合一线教师研究，能够把教科研工作与学校教学、日常工作进行融合。于是，小课题研究在实验小学开始生根发芽。
梳理问题，生成课题
1.寻找问题——教师在实践中提出问题、干部在管理中发现问题
研究之初，我们组织老师以教研组为单位，每人提出一到二个在教育教学实践当中遇到的或产生的问题。第一次教研活动后，15个大教研组共提出近200个小问题。
我们也把教学干部在各项教学常规检查中发现的问题作为“小课题”提出来，供老师们选择研究。例如，整齐划一的作业已经不能满足不同层次学生的学习需求了，如何分层留作业？如何适时设计综合性、实践性作业？又比如，关于作业本的格式，以往为了整洁美观，学生把思考过程更多的是写在草稿本上，作业本上留下的只是学生解决问题的结果。而学生的差异更多地体现在解决问题的过程中，如何调整作业本的格式，以便更好地看到学生的思考过程，从关注学生思考问题的结果到关注思考的过程，这些习以为常的教学行为问题，教学干部通过教学常规检查敏锐捕捉并及时给老师们提出来，供老师们选择研究。
2.描述问题——填写问题征集卡、梳理界定问题
在老师们寻找问题后，我们发放问题征集卡，通过征集卡中对问题现象的描述，促使老师们进一步梳理问题，明确问题，进而界定问题，同时也帮助其他教师能更清楚更准确地了解彼此的问题。首先，科研干部撰写“问题征集卡”供老师们参考，在此基础上，教师们填写自己的问题征集卡。我们共回收180份有效的问题征集卡。通过梳理，能够看出教师们普遍感到困惑的问题，为学校教学部门今后开展校本培训提供了思路，指明了方向，同时还为学校编制内部课题申报目录指南提供了材料。
3.筛选问题——专家有针对性的引领
问题采集上来了，矛盾也随着产生了，面对一个组10多个问题，选择哪一个问题作为全组研究的对象呢？在选择问题遇到“瓶颈”时，我们及时利用专家资源，进行有针对性的研究引领。其中，专家介绍的“头脑风暴”和“鱼骨图分析”法帮助子课题小组既整合了全组教师的意见，又抓住了关键性问题，使老师们豁然开朗，打开思路，达成共识。
4.确定课题——将“真问题”提炼为“小课题”
研究问题提出来了并不等于就可以进行研究了，需要教师在分析、判断、评价的基础上对教育问题进行必要的提炼，利用缩小策略、扩展策略、分析策略或者转换策略，将“真问题”提炼为“小课题”。三年中，各子课题小组共确定了67个“小课题”。
深入学习，形成综述
以往老师们在课题研究前很少花气力和时间对课题所涉及的核心概念、已有的成果进行系统了解。省略了这个过程，看似节约了时间，可带来的直接后果却是老师们对研究的问题知之甚少。于是，在小课题研究伊始，我们确定了以学习为本的研究思路——从学习中获取信息，在学习中掌握方法。
课题管理者在学习的基础上，将介绍各种研究方法的文章进行整理，编出了《“草根式”小课题研究》作为工具书，指导全校教师开展科研活动，这本书还获得海淀区2010年科研成果奖。
课题研究者大量阅读跟自己课题相关的文献资料，获取他人的研究信息，借鉴他人的研究成果，推动研究的不断深入。在这些工作中，找资料不难，难的是对资料的整理，各组大致的整理流程是：先将搜集到的分散零乱的资料汇总，再由组长带着骨干教师进行分类，最后再对这些材料进行分析，去粗取精，这时形成的文献综述往往能反映出有关问题的新动态、新趋势、新水平。三年来，老师们积累了上千张文件卡片。
行动研究，及时反思
在课题研究过程中，我们促教师将课堂变成天然的实验室：鼓励教师采取“带题上课”的形式，在每节课的教学实践中研究；利用我校平行班多的优势，引导教师们在“同课异构”的教学比较中交流借鉴；发挥各子课题小组骨干教师的作用，通过课题“研究课”教学环节的一次次修改的行为跟进，不断使研究向纵深发展。除了学校组织的研究课，各子课题小组在组长的带领下开展形式多样的组内互听课活动。有的组选定同一个教学内容，共同备课、听课、评课，同课异构；有的组围绕小课题的研究主题，准备不同的教学内容，从不同的切入点展开研究，无论哪种模式都给老师们的课堂实践提供了广阔的空间，使小课题研究扎实有效开展。
同时，我们发挥团队力量反思共进，使反思成为教师的习惯和意识，成为学校的一种文化。个人反思和集体反思结合、深度反思和宽度反思结合、专项反思与零碎反思结合。
专题交流，相互借鉴
一是搭建课堂展示平台。课堂是教师小课题研究的起点，也是归宿。我们的科研年会已进行了九届，每一届都由子课题小组通过现场课的形式展示阶段研究成果。
二是搭建案例、论文交流平台。一次次的案例、论文交流，不仅共享了研究成果，更重要的是通过这样的平台，促进了老师们思维方式的转变，为老师们的研究积蓄了力量。
三是搭建研究进展汇报平台。每学年，各子课题小组都要汇报研究进展情况。
通过近两年的实践，我们深切地体会到小课题研究的种种优势：课题来源的实践性，有利于教师接纳与探究；课题的针对性，易于激发教师的参研热情；研究成果的实用性，便于教师在教育教学工作中推广、运用。小课题研究引领教师用教育科研的方法去解决自己在实际教学工作中遇到的“小”却有“研究价值”和“实际意义”的问题。这种全员参与的教科研活动形式，让教师们在活动中感受到教育科研并不是遥不可及、高不可攀的，它就在你我的身边，是我们专业成长的加油站、助推器。■