在古诗教学中树立鲜活的作品意识，就是指在语文学习的过程中既要将古诗看成是文学作品被动的接受，同时也需要将古诗学习过程中的诵读、解释、体悟等环节视为自己主动完成的作品。借助这一过程，学生就需要将自身全部的精力、情感和创造融入到故事对象之中，激活他们学习古诗的主观意识。
　　一、深情诵读，创生自我的有声作品
　　语文教育专家叶圣陶先生指出：吟诵是学习语文的重要方法，但不能是负担，而应该成为一种享受，在一遍遍地诵读中自然达成纯熟的境界。叶老所说的“享受”，就是指要让学生把诵读看成是将文字性的古诗转化为自己有声的诵读作品。只有形成了这种作品意识，学生才能紧扣古诗作品中内在的依据，将自己的情感、经历全部融入到古诗之中，形成自己独特的所思所感，经历了与自身体验碰撞交融之后，形成欲罢不能的情感冲动，才能真正体现出鲜明的作品意识。
　　就以张继《枫桥夜泊》这首诗的教学为例，依照传统教学理念就是让学生在各种形式的朗读中将古诗读正确、读熟练，但读来读去，还是读的他人作品。如何才能让学生在诵读中树立作品意识呢？笔者在教学中先讲述了张继赶考落榜的创作背景，然后相机进行语言的渲染与引导：失落、孤寂缠绕着张继。静夜，寒山寺的钟声传来，划破长空，击中了身在异乡的旅客愁绪，你们是否有过这样的体验，自由带着这种体验诵读这首诗。此时的张继除了对家乡和亲人的思念，更多的是落榜的愁绪，这钟声有着一种独特的力量。结合自己的体验再读读这首诗，此时，孩子们立刻有了自己的体悟：“钟声”重读，寂静的夜晚这声音就像敲在我们的心门上;“客船”在水中摇晃，我们可以读得低沉而轻缓，使得“钟声”绵延而不绝……
　　经历了这样的引导和点拨，学生自主进行诵读，不仅感受到诗歌中所蕴含的独特情韵，同时也融合了自己的情感体验，从而将原本的古诗转化成为自己的有声作品。
　　二、思维辨析，创生丰厚的解读作品
　　学生理解古诗常见的思维习惯就是将古诗看成一个普通的文本，古诗中写了什么、展现了诗人怎样的情感？诚然，这种思维模式之下，能够在一定程度上理解古诗，但仅仅是凭借古诗的语言展开的。正所谓“词传情，诗言志”，每首古诗背后都蕴藏着浓郁的诗人情怀，如果不能站立在诗人视角，古诗的作品意识就难以真正形成。
　　如教学张志和《渔歌子》时，为了让学生围绕着诗歌中“渔翁”的形象揣摩诗人所表达的志向和情怀，教师就采用了拓展对比的方式展开教学，引导学生结合已经学习过的《江雪》和汪士禛的《题秋江独钓图》，对这三首诗中的“渔翁”形象进行比较辨析。学生发现《题秋江独钓图》中的渔翁且歌且饮，独自欣赏秋天的美景，虽然孤寂，但却有着一份逍遥;《江雪》中的渔翁在严寒的冬天，其实在用行动表达自己的不满和抗争，更借助于“渔翁”的形象展现了自己傲岸清高、无畏凛然的高贵品质;而这首《渔歌子》中渔翁则是纵情于山水，因为景色之美、鳜鱼之肥已经不肯离去，就愿意在这“斜风细雨”之下垂钓，享受悠闲而自在的乡村生活。
　　经历了这样的对比辨析，学生不仅发现这首诗中渔翁形象的不同，更将他们的认知深入到诗人的创作背景以及意欲表达的情怀中，强化古诗中的诗人情怀，对古诗进行了深入的洞察和解剖，学生的思维能力和语言素养都得到了较好地提升。
　　三、融通释义，创生儿童意蕴的作品
　　由于古诗语言的凝练和表达习惯的差异，学生理解古诗有着一定的难度。为此，很多教师将古诗的理解作为教学的一个核心点。诚然，理解了古诗我们才能朝着古诗的深处进一步漫溯，但遗憾的是很多古诗理解显得过于生硬而机械，无视学生的本体性认知。因此，我们就应该通过巧妙地融通，架构古今的鸿沟，让学生在感知与理解的过程中创生出属于儿童的意蕴性作品。
　　就以叶绍翁的《游园不值》这首诗的教学为例，对于后面的千古名句处理起来就具有一定的难度：如果不做拓展，仅仅从字面上解释，这首诗的价值就会大打折扣;但如果要触及其深入的一面，没有好的方法引領势必影响其效果。为此，教师就引导学生转化视角，如果你就是那一株出墙来的红杏，你从春色盎然的园子中来，又看到了在门口而不得入内的诗人，你会怎样向诗人介绍园内的景色呢？此时，学生就通过视角转变，一方面通过想象展现了园内的盎然春色;一方面在思考视角的置换中走进了诗歌的内核。为此，学生在解释这句话时，就不再是机械的文字翻译，而是融入了自身的认知形态，使得整首诗的解释更加鲜活而灵动。
　　诗歌内蕴的感知与解释，不是刻板而机械地文字直译，教师可以通过角色置换的方式，基于文本的独特视角，让学生从一个鲜活的角度进行翻译，不仅尊重并保存了作者的影子，更让学生有了倾吐和表达自我的声音，形成了对古诗的二度创造。
　　古诗教学呈现的是一个机械的文本，但语文教学的价值就是要让学生在自己的诵读、辨析和理解过程中，逐步转化为形态多样化的作品，不仅让学生以客观视角关照古诗，更结合诗人、儿童的视角来解构诗篇，可谓一举两得。