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所谓教师角色，一般指的是教师群体，依据社会的客观期望为适应所处环境表现出来的行为模式。我们这里讨论的教师角色，主要是指教师个体在和学生形成的教学关系中对自身价值和责任的理解。一个教师对教学角色的定位，体现出他对教育教学的全部理解，决定了他在教育教学中的地位和价值。
一
在很长的一段历史时期，我们对教师角色的定位是：教师是不可挑战的权威。“天地君亲师”，是儒家文化的一个重要内容，也是儒家文化对教师角色的崇高定位。它将“师”和“天地君亲”并列，成为社会绝对崇拜的对象。“师”的角色和“天地君亲”一样，都是权威。“天地”是整个自然的权威，“君”是整个国家的权威，“亲”是整个家庭的权威，“师”便是教育的权威。他们都是至高无上的，不可挑战，作为客体的一方只能服从。“君叫臣死臣不得不死，父叫子亡子不得不亡”，是其极端的表现；“一日为师，终身为父”，是在强调师生关系的不可改变和不可僭越。
韩愈提出的“师者，所以传道授业解惑也”“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”等一系列观点，虽然在当时极具先进性，但他的超越也仅仅体现在教师不再是某一个固定的个体角色，而是知识和技能的拥有者，谁拥有“道”，谁拥有“术”，谁就是“师”。虽然他提倡“能者为师”“会者为师”，“先闻道”者为师，“术业有专攻”者为师，其实质仍是强调一种“权威”意识，只不过是由以前的“终身为父”的权威演变为谁拥有知识谁就是权威，谁“能”、谁“会”、谁“先”、谁“专”，就是权威。
儒家文化对教师角色的这种定位影响极其广泛而深远。时至今日，人们在讨论教师角色时，仍然强调教师对知识的绝对拥有；“要给学生一杯水，老师要有一桶水”这句话，现在仍常常被人们引用。从知识掌握的相对意义来说，强调教师要比学生懂得更多更丰富的知识，毫无疑问是对的。但如果从教学关系的角度看，这句话的背后仍然是传统的教师角色定位：教师是知识的权威。有人发展了这句话的内涵，提出教师要不断给自己“加水”，要提高“水”的质量，但实质仍然没有跳出教师是权威是专家是能者、教师要“传道授业解惑”的这种认识局限。可以说，在今天的课堂上，在今天的师生关系中，教师的权威意识在有些教师身上仍然是很顽强的。课堂上学生只是听教师讲，学习上学生只能对教师唯命是从，便是典型的
现象。
二
应该说，随着教育改革的不断发展，随着课程改革的不断推进，随着先进教育理念的不断引入，人们对教师角色的理解发生了显著的变化。教师是教练，教师是导演，成为不少人对教师角色的基本定位。认为教师是教练、教师是导演，二者虽有一定的差异，但本质非常一致。两者的差别是，前者更强调教师的责任是要让学生获得某方面的知识，掌握某方面的技能；后者更强调教师的责任是组织学生学习，学习的主角是学生自己，学生在游泳中学会游泳，在学习中学会学习。但两者都是基于“教师就是教”这样的基本理念，而且说教师是教练也包含着对学生学习活动的组织，说教师是导演也包含了教给学生一定的知识和技能。毫無疑问，这样的教师角色定位具有一定的合理性和先
进性。
但教练和导演的教师角色定位，并非是最理想、最科学的。因为基于这样的认识，很多教师在教学关系中所起的作用仅仅是“教”，甚至是把“教”演变为“讲”和说教，学生就是在听教师讲和“说教”之后进行反复的“练”。由于教师对学生的学习过程几乎不发生任何作用，教师的“教”和学生的“练”，其作用和效果都很不理想。有一部分教师只是进行教学设计，然后组织学生按照教师的设计去活动，教师几乎并不走进或者很少走进学生的学习过程，因而对学生的学习过程几乎不发生任何作用。学生虽然主动地在学习、在活动，但效果并不理想。甚至有些教师把教师是教练、教师是导演，扭曲为教师是警察、教师是法官、教师是裁判。他们在教学中所起的作用就是发现学生的错误，哪里不正确，哪里犯了什么错，哪里只能得几分，哪里应该扣几分。至于为什么会出现错误，怎样才能不错，怎样才能正确，怎么才能不扣分，怎样才能更好，教师一概不管。这种情形是我们当前教师角色定位失误的最主要的几种表现。很显然，对学习过程应有介入的淡化和放弃，对学习过程缺少应有的作用，教和学之间的严重隔离，是教练和导演这样的教师角色定位明显的不足。因此，我们提倡的共生教学对教师角色的定位是：教师既是教练也是
陪练。
三
近年来，伙伴教育理论和共同体学习理论都被广泛应用到我国的教育教学领域。伙伴教育的主旨是在教育中建立各相关主体之间的伙伴关系，使主体逐渐成长为社会发展所需要的良好伙伴，简单来说就是在伙伴关系中培养伙伴。伙伴教育有广义与狭义之分。狭义的伙伴教育主张将教师与学生之间、学生与学生之间的关系建设成为伙伴关系，使学生在这种积极的关系中逐步掌握社会生活所需的科学知识、实践能力，并形成其对于社会共同体价值的分享。所谓学习共同体，按照美国教育学家博耶尔的解释，它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式，朝着教育这一目标相互作用和共同
参与。
伙伴教育理论和共同体学习理论，不仅是用来解释学习过程中学生之间的关系，也可以非常好地解释课堂教学中的师生关系。可以说，共生课堂中的师生关系是伙伴教育理论和共同体学习理论的一种典型化的积极体现。在共生教学中，学生之间、师生之间就是一种典型的伙伴关系；每个人都是学习主角，同时又是配角——大家都在别人的学习中学会学习，又都在为别人的学习服务；教师和学生成为一个学习共同体，因共同的学习目标一起学习，相互作用和共同参与，分享学习兴趣、学习过程和学习成果。在这样的关系中，教师不仅仅是教练，更不是站在岸上教学生游泳的教练，而是和学生一起游泳的陪练。更为重要的是，他的教练的角色和作用是在陪练的过程中体现出来的。学生不是在教师“教”和“组织”的过程中学会游泳的，而是和教师一起游泳的过程中学会游 泳的。
长期以来，在教学过程中的师生关系这个问题上，我们总是在“教师中心论”和“学生中心论”之间摇摆，后来的“双主体说”和“主体间性”等理论似乎从更高层面对这个问题做出了解释，但并没有对教师角色进行更清晰、更合理的定位。而且这样的讨论，包括“双主体说”和“主体间性”等理论，都是把教师的教和学生的学割裂开来思考。如果我们确立了教师本身既是教师也是学生，既是教练也是运动员，既是导演也是演员，教的过程就是学的过程，学的过程就是教的过程，就会发现这样的讨论，其意义并
不大。
而在共生教学中，教师角色就是教练和陪练的统一体。要强调的是，陪练并不是陪玩，它是教的方法和过程，是教师的“练”不是为了自己学会，而是为了让学生更好地学会。也就是说，陪练的游泳不是为了自己学会游泳，而是为了让学习者学会游泳和游得更好。乒乓球运动员的陪练，拳击运动员的陪练，都是如此。好的教練常常首先是
陪练。
四
要将教师角色定位转变为教练和陪练，教师必须调整自己的教学姿态。
首先，要矮化自己的教学姿态和思维方式，不能总是以教学管理者和知识权威的角色对学生提出要求，也不能以导师的角色向学生“传道、授业、解惑”，更不是以裁判的角色对学生的学习行为进行评判，而是要把自己作为受学生欢迎的学习伙伴，要学生体验的，自己要和学生一起体验，要学生经历的，自己要和学生一起经历。矮化教学姿态，教师就能以学生的视角看问题，读文本，去写作，就会知道学生的问题在哪里，学生会出现什么样的错误，什么地方需要教师的点拨和帮助，教学就会有更强的针对性和时
效性。
共生教学的核心理念之一，是用阅读教阅读，用写作教写作。用阅读教阅读，教师必须先阅读，要读出自己的感受，读出自己的体验，读出自己的思考，读出自己的发现。用自己的阅读引领学生的阅读，用自己的阅读感受引发学生的阅读兴趣，用自己的阅读体验激活学生的体验，用自己的阅读思考激发学生的思考，用自己的发现引导学生的发现。用写作教写作，教师必须亲历写作过程，必须有自己的写作体验，必须站在学生写的角度组织作文教学。用自己的写作引领学生的写作，用自己的感受引发学生的写作兴趣，用自己的写作体验激活学生的写作体验，用自己的写作经验引导学生的写作过程。同样，要求学生完成的语文学习活动，教师自己必须参与；要求学生思考的问题，自己必须思考。觉得学生“不行”，觉得学生“差”，是很多教师的共同心理。其实，并不是教师真的多么优秀，而是教师自己站在岸上不游泳。如果教师把自己作为学习伙伴、陪练，就不会再有这样的
认识。
其次，要善于展示自己的不足和缺点，甚至故意制造问题和错误，把它作为教学资源和学生的学习资源，为学生的学习活动服务。受传统教师定位的影响，很多教师总希望自己在学生面前保持无所不知、无所不能的完美形象，不愿意也不敢在学生面前展示缺点和问题，甚至有些教师出现失误和错误时还要刻意掩饰。我们经常看到一些教师总是在阅读交流或者习作交流的最后，出示自己精心准备的“答案”和习作，总是千方百计地拉开自己和学生的距离，以保持一种权威形象。这是共生教学最忌讳的做法。其实，教师出现错误，出现问题，如果处理得好，不仅不会影响教师的教学权威和形象，还会成为非常有价值的教学契机。在教学中，我们常常或者有预设地或者随机生成地展示自己的不足和问题，激发学生的学习兴趣，激活学生的学习思维，大多能取得比较理想的
效果。
例如，在教学《白雪歌送武判官归京》时，笔者要求学生从诗句中读出画面，然后选择一句进行描述。对于画面感不是很强、有难度的诗句，学生常常是不会选择的，有时干脆就没有学生愿意描述，这时笔者就会自己描述，让学生进行评点。这不仅可以达到同样的教学意图，而且常常很快地就能带动学生参与学习活动。再如，上“写出内心感受和对事物认识的变化”这节作文课，笔者多次进行现场的口头作文让学生评点，而每一次中都有典型的错误，而且都是学生容易犯的。利用这些错误，可以非常理想地推动教学进程，实现教学意图。在笔者的课堂上，学生经常在指出和批评教师的错误中获得快乐和成长。在我们的教师共同体团队中，并非只是笔者评点年轻教师的课，他们也常常在批评笔者的课堂过程中获得成长和
提高。
最后，要和学生互相融入学习过程，充分进行学习的分享，分享学习经历，也分享学习成果。在共生写作教学中，我们特别强调教师要介入学生的写作过程，引导他们介入教师的写作过程。大家共享写作体验，共享写作成果，效果非常理想。比如，笔者执教“用‘感激’唤起‘感动’”这节作文课时，就是将自己写作中的一个问题、一个写作的半成品带进课堂，和学生一起写作，一起审题，一起立意，一起构思。再如，“一则材料的多种运用”就是以自己女儿的一段经历以及和女儿之间的交流，作为教学支点来组织教学的。教师要常常把自己发现的生活事件和生活思考带进课堂和学生进行分享，也要经常地把自己的写作困惑和问题带进课堂，让学生一起解决。笔者的长篇小说《红茅草》的第一稿、第二稿完成后，都会请班级上的学生参与修改讨论。当然，笔者更是经常地参与学生的写作
过程。
目前，作文教学的一个很普遍的问题是，教师的作文教学不能作用于学生的写作过程。在作文指导课和作文评讲课中，教师绝不能只是说哪篇作文写得好，或者只是指出哪篇习作存在什么问题，而是要和学生一起讨论、一起思考怎么写，一个材料可以有哪些主题、哪几种写法，结构可以有什么样的不同安排，有问题的作文可以怎样进行修改等。这时，教师不仅是教师，也是学生的学习伙伴。所以，如果说笔者的语文课很受学生欢迎，那么作文课尤其受到学生的欢迎，因为教师就是他们的写作伙伴。就像游泳，他们总是看到教师在他们身边和他们一起向前游。看到教师和他们一样呛了几口水，学生是开心的，也是有收获的；教师是开心的，也是幸
福的。
（作者系全国著名特级教师，首批国家教学名师，享受国务院津贴专家，国家教学成果奖获得者，江苏省首批教授级中学高级教师，全国“三新”作文教学研究会会长，全国中学语文教学首批学术领军人物）
责任编辑：孙建辉
sunjh@zgjszz.cn
一
在很长的一段历史时期，我们对教师角色的定位是：教师是不可挑战的权威。“天地君亲师”，是儒家文化的一个重要内容，也是儒家文化对教师角色的崇高定位。它将“师”和“天地君亲”并列，成为社会绝对崇拜的对象。“师”的角色和“天地君亲”一样，都是权威。“天地”是整个自然的权威，“君”是整个国家的权威，“亲”是整个家庭的权威，“师”便是教育的权威。他们都是至高无上的，不可挑战，作为客体的一方只能服从。“君叫臣死臣不得不死，父叫子亡子不得不亡”，是其极端的表现；“一日为师，终身为父”，是在强调师生关系的不可改变和不可僭越。
韩愈提出的“师者，所以传道授业解惑也”“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”等一系列观点，虽然在当时极具先进性，但他的超越也仅仅体现在教师不再是某一个固定的个体角色，而是知识和技能的拥有者，谁拥有“道”，谁拥有“术”，谁就是“师”。虽然他提倡“能者为师”“会者为师”，“先闻道”者为师，“术业有专攻”者为师，其实质仍是强调一种“权威”意识，只不过是由以前的“终身为父”的权威演变为谁拥有知识谁就是权威，谁“能”、谁“会”、谁“先”、谁“专”，就是权威。
儒家文化对教师角色的这种定位影响极其广泛而深远。时至今日，人们在讨论教师角色时，仍然强调教师对知识的绝对拥有；“要给学生一杯水，老师要有一桶水”这句话，现在仍常常被人们引用。从知识掌握的相对意义来说，强调教师要比学生懂得更多更丰富的知识，毫无疑问是对的。但如果从教学关系的角度看，这句话的背后仍然是传统的教师角色定位：教师是知识的权威。有人发展了这句话的内涵，提出教师要不断给自己“加水”，要提高“水”的质量，但实质仍然没有跳出教师是权威是专家是能者、教师要“传道授业解惑”的这种认识局限。可以说，在今天的课堂上，在今天的师生关系中，教师的权威意识在有些教师身上仍然是很顽强的。课堂上学生只是听教师讲，学习上学生只能对教师唯命是从，便是典型的
现象。
二
应该说，随着教育改革的不断发展，随着课程改革的不断推进，随着先进教育理念的不断引入，人们对教师角色的理解发生了显著的变化。教师是教练，教师是导演，成为不少人对教师角色的基本定位。认为教师是教练、教师是导演，二者虽有一定的差异，但本质非常一致。两者的差别是，前者更强调教师的责任是要让学生获得某方面的知识，掌握某方面的技能；后者更强调教师的责任是组织学生学习，学习的主角是学生自己，学生在游泳中学会游泳，在学习中学会学习。但两者都是基于“教师就是教”这样的基本理念，而且说教师是教练也包含着对学生学习活动的组织，说教师是导演也包含了教给学生一定的知识和技能。毫無疑问，这样的教师角色定位具有一定的合理性和先
进性。
但教练和导演的教师角色定位，并非是最理想、最科学的。因为基于这样的认识，很多教师在教学关系中所起的作用仅仅是“教”，甚至是把“教”演变为“讲”和说教，学生就是在听教师讲和“说教”之后进行反复的“练”。由于教师对学生的学习过程几乎不发生任何作用，教师的“教”和学生的“练”，其作用和效果都很不理想。有一部分教师只是进行教学设计，然后组织学生按照教师的设计去活动，教师几乎并不走进或者很少走进学生的学习过程，因而对学生的学习过程几乎不发生任何作用。学生虽然主动地在学习、在活动，但效果并不理想。甚至有些教师把教师是教练、教师是导演，扭曲为教师是警察、教师是法官、教师是裁判。他们在教学中所起的作用就是发现学生的错误，哪里不正确，哪里犯了什么错，哪里只能得几分，哪里应该扣几分。至于为什么会出现错误，怎样才能不错，怎样才能正确，怎么才能不扣分，怎样才能更好，教师一概不管。这种情形是我们当前教师角色定位失误的最主要的几种表现。很显然，对学习过程应有介入的淡化和放弃，对学习过程缺少应有的作用，教和学之间的严重隔离，是教练和导演这样的教师角色定位明显的不足。因此，我们提倡的共生教学对教师角色的定位是：教师既是教练也是
陪练。
三
近年来，伙伴教育理论和共同体学习理论都被广泛应用到我国的教育教学领域。伙伴教育的主旨是在教育中建立各相关主体之间的伙伴关系，使主体逐渐成长为社会发展所需要的良好伙伴，简单来说就是在伙伴关系中培养伙伴。伙伴教育有广义与狭义之分。狭义的伙伴教育主张将教师与学生之间、学生与学生之间的关系建设成为伙伴关系，使学生在这种积极的关系中逐步掌握社会生活所需的科学知识、实践能力，并形成其对于社会共同体价值的分享。所谓学习共同体，按照美国教育学家博耶尔的解释，它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式，朝着教育这一目标相互作用和共同
参与。
伙伴教育理论和共同体学习理论，不仅是用来解释学习过程中学生之间的关系，也可以非常好地解释课堂教学中的师生关系。可以说，共生课堂中的师生关系是伙伴教育理论和共同体学习理论的一种典型化的积极体现。在共生教学中，学生之间、师生之间就是一种典型的伙伴关系；每个人都是学习主角，同时又是配角——大家都在别人的学习中学会学习，又都在为别人的学习服务；教师和学生成为一个学习共同体，因共同的学习目标一起学习，相互作用和共同参与，分享学习兴趣、学习过程和学习成果。在这样的关系中，教师不仅仅是教练，更不是站在岸上教学生游泳的教练，而是和学生一起游泳的陪练。更为重要的是，他的教练的角色和作用是在陪练的过程中体现出来的。学生不是在教师“教”和“组织”的过程中学会游泳的，而是和教师一起游泳的过程中学会游 泳的。
长期以来，在教学过程中的师生关系这个问题上，我们总是在“教师中心论”和“学生中心论”之间摇摆，后来的“双主体说”和“主体间性”等理论似乎从更高层面对这个问题做出了解释，但并没有对教师角色进行更清晰、更合理的定位。而且这样的讨论，包括“双主体说”和“主体间性”等理论，都是把教师的教和学生的学割裂开来思考。如果我们确立了教师本身既是教师也是学生，既是教练也是运动员，既是导演也是演员，教的过程就是学的过程，学的过程就是教的过程，就会发现这样的讨论，其意义并
不大。
而在共生教学中，教师角色就是教练和陪练的统一体。要强调的是，陪练并不是陪玩，它是教的方法和过程，是教师的“练”不是为了自己学会，而是为了让学生更好地学会。也就是说，陪练的游泳不是为了自己学会游泳，而是为了让学习者学会游泳和游得更好。乒乓球运动员的陪练，拳击运动员的陪练，都是如此。好的教練常常首先是
陪练。
四
要将教师角色定位转变为教练和陪练，教师必须调整自己的教学姿态。
首先，要矮化自己的教学姿态和思维方式，不能总是以教学管理者和知识权威的角色对学生提出要求，也不能以导师的角色向学生“传道、授业、解惑”，更不是以裁判的角色对学生的学习行为进行评判，而是要把自己作为受学生欢迎的学习伙伴，要学生体验的，自己要和学生一起体验，要学生经历的，自己要和学生一起经历。矮化教学姿态，教师就能以学生的视角看问题，读文本，去写作，就会知道学生的问题在哪里，学生会出现什么样的错误，什么地方需要教师的点拨和帮助，教学就会有更强的针对性和时
效性。
共生教学的核心理念之一，是用阅读教阅读，用写作教写作。用阅读教阅读，教师必须先阅读，要读出自己的感受，读出自己的体验，读出自己的思考，读出自己的发现。用自己的阅读引领学生的阅读，用自己的阅读感受引发学生的阅读兴趣，用自己的阅读体验激活学生的体验，用自己的阅读思考激发学生的思考，用自己的发现引导学生的发现。用写作教写作，教师必须亲历写作过程，必须有自己的写作体验，必须站在学生写的角度组织作文教学。用自己的写作引领学生的写作，用自己的感受引发学生的写作兴趣，用自己的写作体验激活学生的写作体验，用自己的写作经验引导学生的写作过程。同样，要求学生完成的语文学习活动，教师自己必须参与；要求学生思考的问题，自己必须思考。觉得学生“不行”，觉得学生“差”，是很多教师的共同心理。其实，并不是教师真的多么优秀，而是教师自己站在岸上不游泳。如果教师把自己作为学习伙伴、陪练，就不会再有这样的
认识。
其次，要善于展示自己的不足和缺点，甚至故意制造问题和错误，把它作为教学资源和学生的学习资源，为学生的学习活动服务。受传统教师定位的影响，很多教师总希望自己在学生面前保持无所不知、无所不能的完美形象，不愿意也不敢在学生面前展示缺点和问题，甚至有些教师出现失误和错误时还要刻意掩饰。我们经常看到一些教师总是在阅读交流或者习作交流的最后，出示自己精心准备的“答案”和习作，总是千方百计地拉开自己和学生的距离，以保持一种权威形象。这是共生教学最忌讳的做法。其实，教师出现错误，出现问题，如果处理得好，不仅不会影响教师的教学权威和形象，还会成为非常有价值的教学契机。在教学中，我们常常或者有预设地或者随机生成地展示自己的不足和问题，激发学生的学习兴趣，激活学生的学习思维，大多能取得比较理想的
效果。
例如，在教学《白雪歌送武判官归京》时，笔者要求学生从诗句中读出画面，然后选择一句进行描述。对于画面感不是很强、有难度的诗句，学生常常是不会选择的，有时干脆就没有学生愿意描述，这时笔者就会自己描述，让学生进行评点。这不仅可以达到同样的教学意图，而且常常很快地就能带动学生参与学习活动。再如，上“写出内心感受和对事物认识的变化”这节作文课，笔者多次进行现场的口头作文让学生评点，而每一次中都有典型的错误，而且都是学生容易犯的。利用这些错误，可以非常理想地推动教学进程，实现教学意图。在笔者的课堂上，学生经常在指出和批评教师的错误中获得快乐和成长。在我们的教师共同体团队中，并非只是笔者评点年轻教师的课，他们也常常在批评笔者的课堂过程中获得成长和
提高。
最后，要和学生互相融入学习过程，充分进行学习的分享，分享学习经历，也分享学习成果。在共生写作教学中，我们特别强调教师要介入学生的写作过程，引导他们介入教师的写作过程。大家共享写作体验，共享写作成果，效果非常理想。比如，笔者执教“用‘感激’唤起‘感动’”这节作文课时，就是将自己写作中的一个问题、一个写作的半成品带进课堂，和学生一起写作，一起审题，一起立意，一起构思。再如，“一则材料的多种运用”就是以自己女儿的一段经历以及和女儿之间的交流，作为教学支点来组织教学的。教师要常常把自己发现的生活事件和生活思考带进课堂和学生进行分享，也要经常地把自己的写作困惑和问题带进课堂，让学生一起解决。笔者的长篇小说《红茅草》的第一稿、第二稿完成后，都会请班级上的学生参与修改讨论。当然，笔者更是经常地参与学生的写作
过程。
目前，作文教学的一个很普遍的问题是，教师的作文教学不能作用于学生的写作过程。在作文指导课和作文评讲课中，教师绝不能只是说哪篇作文写得好，或者只是指出哪篇习作存在什么问题，而是要和学生一起讨论、一起思考怎么写，一个材料可以有哪些主题、哪几种写法，结构可以有什么样的不同安排，有问题的作文可以怎样进行修改等。这时，教师不仅是教师，也是学生的学习伙伴。所以，如果说笔者的语文课很受学生欢迎，那么作文课尤其受到学生的欢迎，因为教师就是他们的写作伙伴。就像游泳，他们总是看到教师在他们身边和他们一起向前游。看到教师和他们一样呛了几口水，学生是开心的，也是有收获的；教师是开心的，也是幸
福的。
（作者系全国著名特级教师，首批国家教学名师，享受国务院津贴专家，国家教学成果奖获得者，江苏省首批教授级中学高级教师，全国“三新”作文教学研究会会长，全国中学语文教学首批学术领军人物）
责任编辑：孙建辉
sunjh@zgjszz.cn