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语文教学不论怎么改革，总是离不开文本。如何解读文本，是语文教师功力的体现，我们可以把它称为语文教师的“元素质”。
十年多前，钱理群教授曾经出版过一本《名作重读》；三年前我虽然是一线的中学教师，但也出版了一本《阅读教学的批评化追求·高中语文名作重读》，社会反响甚佳。再来看看语文教学报刊，则有着很多不一定命名为“名作重读”，但其实却是“名作重读”的专栏。看来，“名作重读”已经成了阅读教学的一道亮丽的风景线。
所谓“名作重读”，就是名作新读，名作心读，名作自读。具体地说，就是用自己的视角用自己的心灵去感悟体会名作，读出自己的心得，读出自己新的见解（这里的“新”，主要的是区别于教学参考书上的读解），读出自己的个性。
一、 名作重读的教育意义
1．丰富语文教学内容
借用王荣生《语文科课程论基础》来说，所谓名作，就 是“定篇”，因为“定篇”的要求，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；经典训练的价值不在实用，而在文化。从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。
语文教材既具有“原生价值”，又具有“教学价值”，前者指获得“信息”，后者指获得“如何传播信息的信息”。“语文教材的教学价值，是内隐的价值。如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接‘陈述’出来的，那么语文教材的的教学价值，则隐含在这种‘陈述’本身之中。‘陈述’自身隐含着如何‘陈述’的智慧。而学生则通过对‘陈述’的接受，间接地获取如何‘陈述’的智慧。也就是说，在语文教学中，越是重要的价值、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。”因此，名作重读既可使 “原生价值”得到增添，又可促成“教学价值”的实现，丰富语文教学内容。
2．尊重学生主体地位
经常在语文教学报刊上读到“《……》不宜作课文”之类的文章，从这种立论看来，“课文”显然成了尽善尽美之作的别称；如果这部作品未曾尽善尽美，就“不宜作课文”！而隐含在其中的理念，就是把学生当成消极、被动、盲从的“我授你受”的“容器”，是对学生主体地位的极大漠视甚至扼杀。而名作重读强调的则是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往、实现意义的获得及自我主体的建构。这样，我们就会如李海林教授所说，发现“有争议的课文最能激发学生的学习兴趣”，“有争议的课文最能培养学生独立思考的能力”，“有争议的课文最能发挥老师的教学个性”，从而打破“教材崇拜意识”。
在此意义上，尊重学生主体地位，就要强调“发现”，不过，它的定义应如布鲁纳所说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生所获得的知识，尽管都是人类已经知晓的事物，如果这些知识是依靠学生自己的力量去引发出来的，那么，对学生来说，仍然是一种“发现”，或者说，是一种“再发现”。“发现就是把事物整理就绪，使自己成为一个发现者。”一个学生自己学习某种知识，它实际上也就是在自己发现某种知识的意义和使用范围。
3．回应时代文化馈赠
从知识经济时代视野来看，教育已经实现“教学媒体的社会化”，也就是教育教学已经从“教室性存在”转变成为“社会性存在”，尤其是因为网络的使用，课堂、读本和教师的界限逐渐模糊了，学校垄断知识的地位已经被打破，教师也不再是课堂上唯一的信息源。如果语文教师还像钱钟书《围城》中说的“从前先生另有参考书作枕中秘宝，所以肯用教科书”，那是要闹笑话的！参考书不复成为枕中秘宝，我们教师就得另辟蹊径，其中“名作重读”就是选择之一。当然，现在影视界盛行“名著重拍”，同一名作的多种影视版本的共存，为我们开展“名作重读”教学提供了一种“外来推动”。而电视上开设“读书时间”、“百家讲坛”诸如此类的专栏，大学教授像钱理群那样到中学兼课并为中学师生撰写“名作重读”著作，也是一种重要的“外来推动”。
4．促进教师专业成长
皮亚杰曾经在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》中指出：律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”，他们“代表着一门科学和一种技术”，大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度”，但是“中小学教师却缺乏可资比较的学术声誉”。而这其中语文教师的处境更是微妙：人们不敢批评数、理、化、英，因为这些学科很多人不懂，但语文似乎谁都懂，谁都可以指手画脚。“一般的理由是，别人认为，尤其坏的是，他自己也认为：学校教师无论从技术或科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事。”而名作重读，却能使我们在一定程度上突破这种生存的困境，成为“学者型”教师。
二、 名作重读的教学原则
1．生活化原则
韩军老师指出，百年现代中国语文教育存在着“伪圣化”的痼疾，它使语文教育为政治思想所箝制，以专制思想驱逐人的自由精神、自由意志。“伪圣化”使我们的阅读教学什么都往政治或意识形态方面靠，而这样就把真实存在的活生生的人扼杀了，也把文学名作的丰富深厚的意蕴简单化了。
名作重读的生活化，强调的是学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用，这样语文教学内容的生成，就既是一个对语文教材的发现过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行解构和重构的过程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一过程中，存在着一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。
2．对话性原则
所谓对话，用巴赫金的话来说，就是语文学习者已有的言语知识与经验和语文教材构成“同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”，如此等等。
就语文教学活动而言，名作重读，既非“训诲驯化”，亦非“传授训练”，而是对话，是学生、教师、文本和作为说者、写者的学生与其听者、读者等多主体间的多重对话的交织。而这种对话性的实现，对于学生而言，我以为就是在阅读中，他作为读者的角色发生了本质性的变化。他尊重文本，积极向文本敞开自己，热情、谦逊而又自信；他向文本走去，文本向他走来，两者相互都找到了知音。
从教师角度说，对话性原则所应注重的，是通过使用提问的策略而打破学生原有思维的内部平衡，通过提示与学生以往经验矛盾的事实、指出学生知识的漏洞、明确对立的看法等挑战性的问题，使学生的思维失去内部平衡；而在企图重新恢复这种平衡中，思维就展开了。
从文本角度说，对话性原则所应注重的，是“互文性”，强调构成本文的每个语言符号都与本文之外的其他符号相关联，在形成差异时显出自己的价值。关于辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》意蕴的论文，我的批评方法建立“互文”关系，辛弃疾的生平和作品，他的时代，他创作的文化渊源（主要是典故运用），全都纳入研究视野，所以能够新见迭出。
3．反刍性原则
反刍是生物学上对牛进食过程的描述。牛吃下食物，先到瘤胃，再到蜂巢胃，然后回到口中咀嚼，再入重瓣胃，最后入皱胃；经过反刍，牛将草料中的营养成分充分地吸收了。回想自己所受的中学语文教育，《谈〈水浒〉的人物和结构》几乎是进入语文教材的唯一的一篇文学评论文章，我们又能习得多少文学评论能力呢？所以，名作重读之强调反刍，所涉及的主要是对文学评论著述的阅读。因为阅读批评著作不可能像阅读文学名著那样，学生自有相当的主动（甚至强烈的嗜好!），电影和电视等现代传播媒介又会从旁推动，因而必须施加有影响力的指导。福建著名特级教师陈日亮在阅读教学上卓有成效，原因之一是他引导学生多读评论文章，据说每一个学生手里都有钱理群的《名作重读》……
三、 名作重读的示现艺术
不管角度如何，名作重读的旨归总在学生的发展上。学生在名作重读教学中所习得的能力或所养成的素质究竟如何，固然可以通过文学评论来表现，但别说是学生，就是教师，能写文学评论文章的人数总是不多，至于发表就更少了。但不会写文学评论文章，不等于就不具备文学评论能力或素质，应该如何将它示现出来呢？
1．摘句
“立片言以居要，乃一篇之警策。”摘句批评是我国古代一种独特的批评方式。从作品摘得出这“居要”之“片言”，可以见出一个人对一部作品识见之高下。
文学评论著作多摘句拟题，如钱谷融教授的名著《<雷雨>人物谈》，八篇剧中人物论就全是摘句拟题。指导学生写分析《项链》人物的文章，我就曾用这样的题目：1．《“这是一个机会，一个好机会！”致路瓦载先生》；2．《“真的，我倒没有想到这个！”致玛蒂尔德·路瓦载女士》；而指导学生撰写《再别康桥》鉴赏文章，一个重要步骤就是组织他们讨论选出“悄悄是别离的笙箫”作题目，因为它除了契合全诗的意境，修辞上还用了抵牾手法，显得警策醍目。
摘句，还可以援引名言警句给名作加题记，如上《我与地坛》，我的学生所加的题记就有“生病是另一种形式的参禅”（贾平凹）、“一种回避生命的悲剧性质的智慧无权称作智慧，只配称作生活的精明”（周国平）和“使沙漠变得这样美丽的，是它在什么地方隐藏着一眼井”等等。题记的作用，用报告文学名家陈冠柏的话来说，“那绝不只是文学上的点缀”，而是“寻找理性的归宿，寻找开掘生活的方位，寻找理解原始素材的视角”。
2．评点
评点的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精髓，同时发挥自己的想象，加以理解，作出判断。现在上海市七宝中学任教的毛荣富老师，就是引导学生去评点课文的榜样。
3．文本转换
“别再说你没有说出新的东西，对已有的材料作一番编排就已经是新的了。”（巴斯卡尔语）把文学性的课文与剧本、童话、影视作品之间进行文本转换改编写作，使学生在深入揣摩理解课文的基础上，按照学生自己对课文的意义读解，充分发挥想象力和创造力，以另一种文本形式表达出来。如故事新编式的是《赤兔之死》就是这样“将空白具体化”的作品，茅盾的《豹子头林冲》和《石碣》这两篇“《水浒》故事新编”作品也是这样。如果是诗，则可以做MTV拍摄设计。如指导学生阅读读本上的《雨巷》，我就曾布置学生去构思，如果将它拍摄成MTV，将如何创设背景，就是出现怎样的画面和声音等等。
4．表演
课本剧表演，是文本转换改编写作中的极致性表现。伽达默尔说：“与艺术感受相关的是要学会在艺术品上作一种特殊的逗留。”“任何文本几乎都为每一个接受它的人让出了一个他必须去填充的游戏空间。” 课本剧表演，主要的是形体表演与对白演练，使学生在不断重复的表演和欣赏过程中，进行新的感知和再创造。
5．隐括
体裁转换，通常都是化简为繁，容易使名作意蕴稀释，所以续写和扩写难得见到佳作产生。我国古代有一种体裁叫隐括，亦作“襁括”，本指矫正竹木，使之平直或成形的器具，引申为就某种文体原有的内容、词句，加以剪裁、改写，成为另一种体裁的作品，如欧阳修的《醉翁亭记》，就曾被黄庭坚和林正大分别隐括成为《瑞鹤仙》和《贺新凉》这样两首词。所以，隐括实际上是一种缩写，但通常的缩写不成一种文体，隐括却通常表现为别一种文体，一种更加凝炼浓缩因而颇具诗意的文体。如上现代散文名篇《荷塘月色》，冷寅顺就曾把它隐括为“五言古诗”，其结尾云：“推门入斗室，妻孥睡酣沉。孰为清醒者？孰为梦中人？逍遥何处觅？解脱入何门？此问谁能解？吟笺传恨声！”
6．感知作家生平美文
这是我杜撰的概念，指的是梁衡《乱世中的美神》、余秋雨《苏东坡突围》这一类文章。“人以文传，文以人传，读其文而思其人”，读名作而思作家，稍加指导，学生也是能敷衍出这种感知作家生平美文来的。
总之，我认为青年语文教师，除了大胆探索，还应该重视学习和积累新的知识（尤其是方法论！），无论是文学的、教育的还是其他方面的。因为，“在科学上，成年人思维的发展，只能达到青年时期打的基础所能支撑的高度”。
参考文献
[1] 李海林.语文教材的双重价值与教学内容的生成性.语文学习，2004（3）.
[2] 李海林.打破教材崇拜意识.语文学习，1989（8）.
[3] 毛荣富.我教学生写“缀语”.语文学习，1992（3）.
[4] 弗里奇.科学研究的艺术.转引自刘再复.文学的反思.北京：人民文学出版社，1988（7）.
（责任编辑关燕云）
十年多前，钱理群教授曾经出版过一本《名作重读》；三年前我虽然是一线的中学教师，但也出版了一本《阅读教学的批评化追求·高中语文名作重读》，社会反响甚佳。再来看看语文教学报刊，则有着很多不一定命名为“名作重读”，但其实却是“名作重读”的专栏。看来，“名作重读”已经成了阅读教学的一道亮丽的风景线。
所谓“名作重读”，就是名作新读，名作心读，名作自读。具体地说，就是用自己的视角用自己的心灵去感悟体会名作，读出自己的心得，读出自己新的见解（这里的“新”，主要的是区别于教学参考书上的读解），读出自己的个性。
一、 名作重读的教育意义
1．丰富语文教学内容
借用王荣生《语文科课程论基础》来说，所谓名作，就 是“定篇”，因为“定篇”的要求，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；经典训练的价值不在实用，而在文化。从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。
语文教材既具有“原生价值”，又具有“教学价值”，前者指获得“信息”，后者指获得“如何传播信息的信息”。“语文教材的教学价值，是内隐的价值。如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接‘陈述’出来的，那么语文教材的的教学价值，则隐含在这种‘陈述’本身之中。‘陈述’自身隐含着如何‘陈述’的智慧。而学生则通过对‘陈述’的接受，间接地获取如何‘陈述’的智慧。也就是说，在语文教学中，越是重要的价值、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。”因此，名作重读既可使 “原生价值”得到增添，又可促成“教学价值”的实现，丰富语文教学内容。
2．尊重学生主体地位
经常在语文教学报刊上读到“《……》不宜作课文”之类的文章，从这种立论看来，“课文”显然成了尽善尽美之作的别称；如果这部作品未曾尽善尽美，就“不宜作课文”！而隐含在其中的理念，就是把学生当成消极、被动、盲从的“我授你受”的“容器”，是对学生主体地位的极大漠视甚至扼杀。而名作重读强调的则是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往、实现意义的获得及自我主体的建构。这样，我们就会如李海林教授所说，发现“有争议的课文最能激发学生的学习兴趣”，“有争议的课文最能培养学生独立思考的能力”，“有争议的课文最能发挥老师的教学个性”，从而打破“教材崇拜意识”。
在此意义上，尊重学生主体地位，就要强调“发现”，不过，它的定义应如布鲁纳所说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生所获得的知识，尽管都是人类已经知晓的事物，如果这些知识是依靠学生自己的力量去引发出来的，那么，对学生来说，仍然是一种“发现”，或者说，是一种“再发现”。“发现就是把事物整理就绪，使自己成为一个发现者。”一个学生自己学习某种知识，它实际上也就是在自己发现某种知识的意义和使用范围。
3．回应时代文化馈赠
从知识经济时代视野来看，教育已经实现“教学媒体的社会化”，也就是教育教学已经从“教室性存在”转变成为“社会性存在”，尤其是因为网络的使用，课堂、读本和教师的界限逐渐模糊了，学校垄断知识的地位已经被打破，教师也不再是课堂上唯一的信息源。如果语文教师还像钱钟书《围城》中说的“从前先生另有参考书作枕中秘宝，所以肯用教科书”，那是要闹笑话的！参考书不复成为枕中秘宝，我们教师就得另辟蹊径，其中“名作重读”就是选择之一。当然，现在影视界盛行“名著重拍”，同一名作的多种影视版本的共存，为我们开展“名作重读”教学提供了一种“外来推动”。而电视上开设“读书时间”、“百家讲坛”诸如此类的专栏，大学教授像钱理群那样到中学兼课并为中学师生撰写“名作重读”著作，也是一种重要的“外来推动”。
4．促进教师专业成长
皮亚杰曾经在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》中指出：律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”，他们“代表着一门科学和一种技术”，大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度”，但是“中小学教师却缺乏可资比较的学术声誉”。而这其中语文教师的处境更是微妙：人们不敢批评数、理、化、英，因为这些学科很多人不懂，但语文似乎谁都懂，谁都可以指手画脚。“一般的理由是，别人认为，尤其坏的是，他自己也认为：学校教师无论从技术或科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事。”而名作重读，却能使我们在一定程度上突破这种生存的困境，成为“学者型”教师。
二、 名作重读的教学原则
1．生活化原则
韩军老师指出，百年现代中国语文教育存在着“伪圣化”的痼疾，它使语文教育为政治思想所箝制，以专制思想驱逐人的自由精神、自由意志。“伪圣化”使我们的阅读教学什么都往政治或意识形态方面靠，而这样就把真实存在的活生生的人扼杀了，也把文学名作的丰富深厚的意蕴简单化了。
名作重读的生活化，强调的是学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用，这样语文教学内容的生成，就既是一个对语文教材的发现过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行解构和重构的过程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一过程中，存在着一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。
2．对话性原则
所谓对话，用巴赫金的话来说，就是语文学习者已有的言语知识与经验和语文教材构成“同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”，如此等等。
就语文教学活动而言，名作重读，既非“训诲驯化”，亦非“传授训练”，而是对话，是学生、教师、文本和作为说者、写者的学生与其听者、读者等多主体间的多重对话的交织。而这种对话性的实现，对于学生而言，我以为就是在阅读中，他作为读者的角色发生了本质性的变化。他尊重文本，积极向文本敞开自己，热情、谦逊而又自信；他向文本走去，文本向他走来，两者相互都找到了知音。
从教师角度说，对话性原则所应注重的，是通过使用提问的策略而打破学生原有思维的内部平衡，通过提示与学生以往经验矛盾的事实、指出学生知识的漏洞、明确对立的看法等挑战性的问题，使学生的思维失去内部平衡；而在企图重新恢复这种平衡中，思维就展开了。
从文本角度说，对话性原则所应注重的，是“互文性”，强调构成本文的每个语言符号都与本文之外的其他符号相关联，在形成差异时显出自己的价值。关于辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》意蕴的论文，我的批评方法建立“互文”关系，辛弃疾的生平和作品，他的时代，他创作的文化渊源（主要是典故运用），全都纳入研究视野，所以能够新见迭出。
3．反刍性原则
反刍是生物学上对牛进食过程的描述。牛吃下食物，先到瘤胃，再到蜂巢胃，然后回到口中咀嚼，再入重瓣胃，最后入皱胃；经过反刍，牛将草料中的营养成分充分地吸收了。回想自己所受的中学语文教育，《谈〈水浒〉的人物和结构》几乎是进入语文教材的唯一的一篇文学评论文章，我们又能习得多少文学评论能力呢？所以，名作重读之强调反刍，所涉及的主要是对文学评论著述的阅读。因为阅读批评著作不可能像阅读文学名著那样，学生自有相当的主动（甚至强烈的嗜好!），电影和电视等现代传播媒介又会从旁推动，因而必须施加有影响力的指导。福建著名特级教师陈日亮在阅读教学上卓有成效，原因之一是他引导学生多读评论文章，据说每一个学生手里都有钱理群的《名作重读》……
三、 名作重读的示现艺术
不管角度如何，名作重读的旨归总在学生的发展上。学生在名作重读教学中所习得的能力或所养成的素质究竟如何，固然可以通过文学评论来表现，但别说是学生，就是教师，能写文学评论文章的人数总是不多，至于发表就更少了。但不会写文学评论文章，不等于就不具备文学评论能力或素质，应该如何将它示现出来呢？
1．摘句
“立片言以居要，乃一篇之警策。”摘句批评是我国古代一种独特的批评方式。从作品摘得出这“居要”之“片言”，可以见出一个人对一部作品识见之高下。
文学评论著作多摘句拟题，如钱谷融教授的名著《<雷雨>人物谈》，八篇剧中人物论就全是摘句拟题。指导学生写分析《项链》人物的文章，我就曾用这样的题目：1．《“这是一个机会，一个好机会！”致路瓦载先生》；2．《“真的，我倒没有想到这个！”致玛蒂尔德·路瓦载女士》；而指导学生撰写《再别康桥》鉴赏文章，一个重要步骤就是组织他们讨论选出“悄悄是别离的笙箫”作题目，因为它除了契合全诗的意境，修辞上还用了抵牾手法，显得警策醍目。
摘句，还可以援引名言警句给名作加题记，如上《我与地坛》，我的学生所加的题记就有“生病是另一种形式的参禅”（贾平凹）、“一种回避生命的悲剧性质的智慧无权称作智慧，只配称作生活的精明”（周国平）和“使沙漠变得这样美丽的，是它在什么地方隐藏着一眼井”等等。题记的作用，用报告文学名家陈冠柏的话来说，“那绝不只是文学上的点缀”，而是“寻找理性的归宿，寻找开掘生活的方位，寻找理解原始素材的视角”。
2．评点
评点的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精髓，同时发挥自己的想象，加以理解，作出判断。现在上海市七宝中学任教的毛荣富老师，就是引导学生去评点课文的榜样。
3．文本转换
“别再说你没有说出新的东西，对已有的材料作一番编排就已经是新的了。”（巴斯卡尔语）把文学性的课文与剧本、童话、影视作品之间进行文本转换改编写作，使学生在深入揣摩理解课文的基础上，按照学生自己对课文的意义读解，充分发挥想象力和创造力，以另一种文本形式表达出来。如故事新编式的是《赤兔之死》就是这样“将空白具体化”的作品，茅盾的《豹子头林冲》和《石碣》这两篇“《水浒》故事新编”作品也是这样。如果是诗，则可以做MTV拍摄设计。如指导学生阅读读本上的《雨巷》，我就曾布置学生去构思，如果将它拍摄成MTV，将如何创设背景，就是出现怎样的画面和声音等等。
4．表演
课本剧表演，是文本转换改编写作中的极致性表现。伽达默尔说：“与艺术感受相关的是要学会在艺术品上作一种特殊的逗留。”“任何文本几乎都为每一个接受它的人让出了一个他必须去填充的游戏空间。” 课本剧表演，主要的是形体表演与对白演练，使学生在不断重复的表演和欣赏过程中，进行新的感知和再创造。
5．隐括
体裁转换，通常都是化简为繁，容易使名作意蕴稀释，所以续写和扩写难得见到佳作产生。我国古代有一种体裁叫隐括，亦作“襁括”，本指矫正竹木，使之平直或成形的器具，引申为就某种文体原有的内容、词句，加以剪裁、改写，成为另一种体裁的作品，如欧阳修的《醉翁亭记》，就曾被黄庭坚和林正大分别隐括成为《瑞鹤仙》和《贺新凉》这样两首词。所以，隐括实际上是一种缩写，但通常的缩写不成一种文体，隐括却通常表现为别一种文体，一种更加凝炼浓缩因而颇具诗意的文体。如上现代散文名篇《荷塘月色》，冷寅顺就曾把它隐括为“五言古诗”，其结尾云：“推门入斗室，妻孥睡酣沉。孰为清醒者？孰为梦中人？逍遥何处觅？解脱入何门？此问谁能解？吟笺传恨声！”
6．感知作家生平美文
这是我杜撰的概念，指的是梁衡《乱世中的美神》、余秋雨《苏东坡突围》这一类文章。“人以文传，文以人传，读其文而思其人”，读名作而思作家，稍加指导，学生也是能敷衍出这种感知作家生平美文来的。
总之，我认为青年语文教师，除了大胆探索，还应该重视学习和积累新的知识（尤其是方法论！），无论是文学的、教育的还是其他方面的。因为，“在科学上，成年人思维的发展，只能达到青年时期打的基础所能支撑的高度”。
参考文献
[1] 李海林.语文教材的双重价值与教学内容的生成性.语文学习，2004（3）.
[2] 李海林.打破教材崇拜意识.语文学习，1989（8）.
[3] 毛荣富.我教学生写“缀语”.语文学习，1992（3）.
[4] 弗里奇.科学研究的艺术.转引自刘再复.文学的反思.北京：人民文学出版社，1988（7）.
（责任编辑关燕云）