论文部分内容阅读
摘要：语言与文化传承是互为依靠的，语言学与人类学之间更是密不可分的，甚至可以说，今天学术界到处都跳动着人类学的身影，人类学的理论和方法适用于很多研究领域。本文从三大方面试论述日语教学中导入人类学知识的必要性。
关键词：日语教学；人类学；必要性
中图分类号：H35 文献标识码：A
文章编号：1009—0118（2012）10—0387—02
一、從日语教学的发展史来看其必要性
尽管我国与日本自古是一衣带水的领国，但日语教育以规模化的教学形式存在在我国，大概才有一百多年的历史。根据会同馆本《华夷译语》和郑舜功《日本一鉴》记载，可以确定中国官办日语教育的产生不晚于明嘉靖年间，而日语教学的兴起则在清末。1868年，日本明治维新采取了一系列资产阶级改革，使日本逐步走上近代资本主义国家的发展道路。而甲午战争的失败以后，日本也加入了瓜分中国领土列强队伍。从此时起到中华人民共和国成立时止，近半个世界里，尽管也包括中国人自发的以通过日本吸收西方文明而开展的日语教育，但大体上均是日本侵略者为奴化中国人民而强行实施的。
新中国成立以后至70年代的这个阶段里中日没有邦交关系，仅限于在少数大学里培养特殊用途的而进行日语教育。规模小、人数少，可以说是这一时期的特点。文化大革命后期的1972年，中日两国恢复邦交正常化，之后中国于1978年开始实施改革开放，以此为契机迎来了日语教育史无先例的高潮时期。但是，此时教授日语的教师多为旧时代在日本留过学的非语言学和非教育学专业的人士，而且在教学方式上又都大多沿袭着僵固的知识传授型的方式方法。为了改善我国日语教学的状况，相关机构组建了历时5年的“大平班”，培训出了近名600青年教师和一批具有留学日本经历的教师，他们回国任教后，推动了教育观念、教学内容、教学方法等一系列的改革和创新。尤其是进入2000年后，中日间各领域的人际交往日益频繁，人们深切地感到日语教育和学习应该从语言知识转向语言能力，同时应该加深了解语言背后日本的社会和文化。为此，不少学校的日语专业，强调“语言文化”外语人才的培养目标，强调重视对学生扎实的外语基础知识和熟巧的外语实践能力培养的同时，也强调要重视对学生用外语了解和掌握更广泛的中外社会文化知识的能力的培养。换言之，“厚基础”和“宽口径”互为照应，成为了能够熟练驾驭跨文化交际的、社会适应性强的“高素质”高级外语专门人才培养的理论模式。
二、从学科交叉的角度来看其必要性
“文化”一词，最早的科学定义出现于欧美的社会学与人类学领域。人类学当中又通常分为生物人类学、考古学、语言人类学以及文化人类学等四大分支，而语言人类学与文化人类学更是密不可分的两支分支学科。语言人类学是对语言的研究，特别关注语言的多样性。与作为整体的语言学相比，这个研究领域比较小，但在当前（从20世纪60年代起）主流语言学家主要集中研究所有语言的根本原则之时，语言人类学家依然与人类学保持着密切联系。而语言学研究与文化人类学也更是脱离不了关系。文化人类学理论的观点和方法为人们解读人类文化提供了切入点和途径，语言是记录和传承人类学文化的工具，其背后蕴含着丰富的文化内涵。因此，从学科分支上来说，外语教学研究领域本身就与文化人类学领域密不可分。如果我们回顾一下历史上民族与民族之间、国与国之间的交流事件便可更清晰地了解二者之间的联系。
人类学当中最终的要数民族志的撰写。把对异地人群的所见所闻写给和自己一样的人阅读，这种著作被归为“民族志”。有文字而又重文献的民族大都有自己的文化特色的民族志，如中国的《山海经》中描写远方异族的文字可视为民族志，如西方中世纪商人和朝觐者东方之行中根据见闻所著成的《马可波罗行记》也可视为地理大发现之前的民族志的代表作之一。而中国是世界上最早于书籍中对日本加以记录的国家。最早且较系统地记录日本相关事典的史料有《三国志·魏书》的《东夷传》。实际上，从《山海经》开始，我国古籍中的屡、楼人始终是古代日本和古代日本人的特定称谓。史料《东夷列传》有载：“建武中元二年，质奴国奉贡朝贺，使人自称大夫，侯国之极南界也。光武踢以印缓。”此处史实已为一七八四年（天明四年）福冈县志贺岛出上的金印所证实。这枚呈方寸蛇钮的金印是志贺村百姓甚兵卫在整修水沟时偶然从大石下发现的。印文：“汉委奴国王”，五字三行，篆文阴刻。一九三一年，这颗金印被日本政府指定为国宝，今存于福冈市美术馆。
人类学当中有进化学派、传播学派、社会学派、功能学派、结构学派、历史学派甚至象征、解释等等各种学派及其理论体系，在研究史上都曾产生过重要的影响，甚至可以说语言学的很多理论都源自当时呈现显位的人类学的相关理论。如传播论。传播论是文化人类学理论史上的第二大理论学派。这一学派从研究物质文明的地理分布开始，试图说明文化移动的空间序列，注意不同文化之间的横向联系。该学派的地理学派代表人拉策尔认为，地理因素对文化有重要的影响，文化要素是伴随着民族迁徙而扩散开去的，而德国文化圈学派的佛罗贝纽斯则首次使用“文化圈”概念来解释位于不同地点却又相似相同的文化现象。在中文与日语当中存在着不少相似甚至相同的语言和文化现象，汉字日本化就是最典型的可以用传播学派的“文化圈”理论来解释的例子。不过后期的传播学者将其学派理论带入了唯心论的境地，这另当别论。再如功能理论。法国社会学派的涂尔干提出的功能理论坚定了英国社会人类学功能学派的理论基础。功能学派将社会及其文化看成一个统一的有机系统，其学派中的布朗认为，文化的功能在于维持一个社会的结构，而不是为了满足个人的需要，必须注重系统中各个部分的作用。语言学家索绪尔从这一主张中受益匪浅。他认为语言的一部分仅仅与整个结构相联系时才取得意义，说话仅仅是更为基本的精神过程的一个表象，语言不是谈话或者书面语，而是一套特殊的思维方式。而与功能学派紧密相连的结构学派则更加强调系统这一“整体”，认为一个系统的不同部分不应该相互独立地加以研究。列维斯特劳斯倾向于索绪尔的语言分析，而忽视了索绪尔理论中涂尔干实证主义的存在，确定了结构主义理论。 三、从日语教学的现状来看其必要性
实际上，在我们的日语教学中，从功能论到结构论的应用无处不在。比如教师在给学生讲解日语句子语法时就無形中使用了上述理论。如，助词的极其发达是日语的一大特征，给日语初学者讲授语法知识的时候就会用建造框架结构房屋这一事例来比喻助词的作用。在学习日语时，先确定句子中助词的成分，就好比在建造一所房屋时需要先构建好水泥框架一样，然后再填补上助词边侧的其他词（这个过程就好比在建好的水泥框架后再砌上装饰墙一样）。具体来看一组例句：
A、田中さん は 上野さん に お金 を 貸しました。
B、上野さん は 田中さん に お金 を 借りました。
C、森さん は 母 に ハンカチ を あげました。
D、母 は 森さん に/から ハンカチ を もらいました。
上述四句例句的句子结构都是「～は～に～を～。」，句子中的日语功能次都没有发生变化，清晰地表明着各部分实词之间的关系，主谓关系本身也没有多大变化，但实词的变化很明显。这就是语言学研究中经常提到的结构主义理论的体现，也可以从句子中看出语言学理论与人类学理论的联系。倘若在在日语教学过程中不提及这些人类学相关的知识，学生就可能很难明白何谓语法上的结构主义理论，也很有可能会导致学生对语言学习范围的“缩水”，即只注重记忆单个的单词，而不注重理解整个句子的结构与丰富的语境，就可以导致日语教学效果的单薄化结果。不过，要在日语教学过程中介绍相关的人类学知识，由于学生的学习时间有限，也只能简单地提及和绍介，更多的还是要培养其课外广泛阅读相关书籍的学习能力和学习习惯。这是一个长久的过程，无法一蹴而就。日语教学中与人类学理论知识相关的事例还很多很多，由于篇幅关系，在此就免去一一例举。
通过上述三大点的论述，可见语言与文化传承是互为依靠的，语言学与人类学之间更是密不可分的，甚至可以说，今天学术界到处都跳动着人类学的身影，人类学的理论和方法适用于很多研究领域。当然，客观来讲，任何一门学科的理论都不会是万能的，都会有其局限性，但不可否认人类学的知识的确可以在一定程度上为人们提供更科学地认识人类社会的方法和路径，因此，日语教学过程中适当地导入人类学的知识是十分有必要的。
参考文献：
[1]黄淑娉，龚佩华.文化人类学理论方法研究[M].广东高等教育出版社，1996.
[2]（美）乔纳森H特纳著，邱泽奇，张茂元译.社会学理论的结构[M].华夏出版社，2006.
关键词：日语教学；人类学；必要性
中图分类号：H35 文献标识码：A
文章编号：1009—0118（2012）10—0387—02
一、從日语教学的发展史来看其必要性
尽管我国与日本自古是一衣带水的领国，但日语教育以规模化的教学形式存在在我国，大概才有一百多年的历史。根据会同馆本《华夷译语》和郑舜功《日本一鉴》记载，可以确定中国官办日语教育的产生不晚于明嘉靖年间，而日语教学的兴起则在清末。1868年，日本明治维新采取了一系列资产阶级改革，使日本逐步走上近代资本主义国家的发展道路。而甲午战争的失败以后，日本也加入了瓜分中国领土列强队伍。从此时起到中华人民共和国成立时止，近半个世界里，尽管也包括中国人自发的以通过日本吸收西方文明而开展的日语教育，但大体上均是日本侵略者为奴化中国人民而强行实施的。
新中国成立以后至70年代的这个阶段里中日没有邦交关系，仅限于在少数大学里培养特殊用途的而进行日语教育。规模小、人数少，可以说是这一时期的特点。文化大革命后期的1972年，中日两国恢复邦交正常化，之后中国于1978年开始实施改革开放，以此为契机迎来了日语教育史无先例的高潮时期。但是，此时教授日语的教师多为旧时代在日本留过学的非语言学和非教育学专业的人士，而且在教学方式上又都大多沿袭着僵固的知识传授型的方式方法。为了改善我国日语教学的状况，相关机构组建了历时5年的“大平班”，培训出了近名600青年教师和一批具有留学日本经历的教师，他们回国任教后，推动了教育观念、教学内容、教学方法等一系列的改革和创新。尤其是进入2000年后，中日间各领域的人际交往日益频繁，人们深切地感到日语教育和学习应该从语言知识转向语言能力，同时应该加深了解语言背后日本的社会和文化。为此，不少学校的日语专业，强调“语言文化”外语人才的培养目标，强调重视对学生扎实的外语基础知识和熟巧的外语实践能力培养的同时，也强调要重视对学生用外语了解和掌握更广泛的中外社会文化知识的能力的培养。换言之，“厚基础”和“宽口径”互为照应，成为了能够熟练驾驭跨文化交际的、社会适应性强的“高素质”高级外语专门人才培养的理论模式。
二、从学科交叉的角度来看其必要性
“文化”一词，最早的科学定义出现于欧美的社会学与人类学领域。人类学当中又通常分为生物人类学、考古学、语言人类学以及文化人类学等四大分支，而语言人类学与文化人类学更是密不可分的两支分支学科。语言人类学是对语言的研究，特别关注语言的多样性。与作为整体的语言学相比，这个研究领域比较小，但在当前（从20世纪60年代起）主流语言学家主要集中研究所有语言的根本原则之时，语言人类学家依然与人类学保持着密切联系。而语言学研究与文化人类学也更是脱离不了关系。文化人类学理论的观点和方法为人们解读人类文化提供了切入点和途径，语言是记录和传承人类学文化的工具，其背后蕴含着丰富的文化内涵。因此，从学科分支上来说，外语教学研究领域本身就与文化人类学领域密不可分。如果我们回顾一下历史上民族与民族之间、国与国之间的交流事件便可更清晰地了解二者之间的联系。
人类学当中最终的要数民族志的撰写。把对异地人群的所见所闻写给和自己一样的人阅读，这种著作被归为“民族志”。有文字而又重文献的民族大都有自己的文化特色的民族志，如中国的《山海经》中描写远方异族的文字可视为民族志，如西方中世纪商人和朝觐者东方之行中根据见闻所著成的《马可波罗行记》也可视为地理大发现之前的民族志的代表作之一。而中国是世界上最早于书籍中对日本加以记录的国家。最早且较系统地记录日本相关事典的史料有《三国志·魏书》的《东夷传》。实际上，从《山海经》开始，我国古籍中的屡、楼人始终是古代日本和古代日本人的特定称谓。史料《东夷列传》有载：“建武中元二年，质奴国奉贡朝贺，使人自称大夫，侯国之极南界也。光武踢以印缓。”此处史实已为一七八四年（天明四年）福冈县志贺岛出上的金印所证实。这枚呈方寸蛇钮的金印是志贺村百姓甚兵卫在整修水沟时偶然从大石下发现的。印文：“汉委奴国王”，五字三行，篆文阴刻。一九三一年，这颗金印被日本政府指定为国宝，今存于福冈市美术馆。
人类学当中有进化学派、传播学派、社会学派、功能学派、结构学派、历史学派甚至象征、解释等等各种学派及其理论体系，在研究史上都曾产生过重要的影响，甚至可以说语言学的很多理论都源自当时呈现显位的人类学的相关理论。如传播论。传播论是文化人类学理论史上的第二大理论学派。这一学派从研究物质文明的地理分布开始，试图说明文化移动的空间序列，注意不同文化之间的横向联系。该学派的地理学派代表人拉策尔认为，地理因素对文化有重要的影响，文化要素是伴随着民族迁徙而扩散开去的，而德国文化圈学派的佛罗贝纽斯则首次使用“文化圈”概念来解释位于不同地点却又相似相同的文化现象。在中文与日语当中存在着不少相似甚至相同的语言和文化现象，汉字日本化就是最典型的可以用传播学派的“文化圈”理论来解释的例子。不过后期的传播学者将其学派理论带入了唯心论的境地，这另当别论。再如功能理论。法国社会学派的涂尔干提出的功能理论坚定了英国社会人类学功能学派的理论基础。功能学派将社会及其文化看成一个统一的有机系统，其学派中的布朗认为，文化的功能在于维持一个社会的结构，而不是为了满足个人的需要，必须注重系统中各个部分的作用。语言学家索绪尔从这一主张中受益匪浅。他认为语言的一部分仅仅与整个结构相联系时才取得意义，说话仅仅是更为基本的精神过程的一个表象，语言不是谈话或者书面语，而是一套特殊的思维方式。而与功能学派紧密相连的结构学派则更加强调系统这一“整体”，认为一个系统的不同部分不应该相互独立地加以研究。列维斯特劳斯倾向于索绪尔的语言分析，而忽视了索绪尔理论中涂尔干实证主义的存在，确定了结构主义理论。 三、从日语教学的现状来看其必要性
实际上，在我们的日语教学中，从功能论到结构论的应用无处不在。比如教师在给学生讲解日语句子语法时就無形中使用了上述理论。如，助词的极其发达是日语的一大特征，给日语初学者讲授语法知识的时候就会用建造框架结构房屋这一事例来比喻助词的作用。在学习日语时，先确定句子中助词的成分，就好比在建造一所房屋时需要先构建好水泥框架一样，然后再填补上助词边侧的其他词（这个过程就好比在建好的水泥框架后再砌上装饰墙一样）。具体来看一组例句：
A、田中さん は 上野さん に お金 を 貸しました。
B、上野さん は 田中さん に お金 を 借りました。
C、森さん は 母 に ハンカチ を あげました。
D、母 は 森さん に/から ハンカチ を もらいました。
上述四句例句的句子结构都是「～は～に～を～。」，句子中的日语功能次都没有发生变化，清晰地表明着各部分实词之间的关系，主谓关系本身也没有多大变化，但实词的变化很明显。这就是语言学研究中经常提到的结构主义理论的体现，也可以从句子中看出语言学理论与人类学理论的联系。倘若在在日语教学过程中不提及这些人类学相关的知识，学生就可能很难明白何谓语法上的结构主义理论，也很有可能会导致学生对语言学习范围的“缩水”，即只注重记忆单个的单词，而不注重理解整个句子的结构与丰富的语境，就可以导致日语教学效果的单薄化结果。不过，要在日语教学过程中介绍相关的人类学知识，由于学生的学习时间有限，也只能简单地提及和绍介，更多的还是要培养其课外广泛阅读相关书籍的学习能力和学习习惯。这是一个长久的过程，无法一蹴而就。日语教学中与人类学理论知识相关的事例还很多很多，由于篇幅关系，在此就免去一一例举。
通过上述三大点的论述，可见语言与文化传承是互为依靠的，语言学与人类学之间更是密不可分的，甚至可以说，今天学术界到处都跳动着人类学的身影，人类学的理论和方法适用于很多研究领域。当然，客观来讲，任何一门学科的理论都不会是万能的，都会有其局限性，但不可否认人类学的知识的确可以在一定程度上为人们提供更科学地认识人类社会的方法和路径，因此，日语教学过程中适当地导入人类学的知识是十分有必要的。
参考文献：
[1]黄淑娉，龚佩华.文化人类学理论方法研究[M].广东高等教育出版社，1996.
[2]（美）乔纳森H特纳著，邱泽奇，张茂元译.社会学理论的结构[M].华夏出版社，2006.