给孩子一片自主的天空，让他们坚守着心中的自信走过成长的历程——这就是“三为主”高效课堂的魅力所在。
　　“三”为主高效课堂要求在所有学科领域的教学中渗透自主探究与合作的学习方式，同时为研究性学习的充分开展提供独立的学习机会，研究性学习的引入使教学不再是教师面对知识独白的过程，而是师生共同参与知识创生的过程，教师不在是仅仅的教教材，而是与学生一起探索“学生正在经验到的一切”学习作为建构新知识的活动一方面成为学生不断质疑，不断探索，不断表达个人见解的历程。另一方面学生还超越原有的个人行为，成为群体合作的行为成为团队精神和群体意识发展的契机。教师与学生间还建立起真正的对话关系，超越自己的界限，填平“知识权威”与“无知者”之间的鸿沟，例如历史学科，尽管学科体系非常专业和固定，在教学中也强调以转变学生的学习方式为核心，倡导学生积极主动地参与教学活动，勇于提出问题，通过独立思考，和交流合作学习历史，培养发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯。
　　我们的教育在生产“标准件”，培养出的学生像是一个模子出来的，“高不成，底不就”。用杨振宁博士的话说，只能是考76～90分的人。三为主高效课堂能否在个别学科上允许更大的差异？对这些学科来讲不需要强迫根本没有兴趣的学生参与学习。另外我们重视基础的教育传统应该坚持，关键是对基础的理解与定位要与时俱进。课程总是随着社会的发展而发展，课程改革是一种持续行为，一个不断完善的过程，也是一个问题解决的过程。正如加拿大教育改革家富兰所说的“变革是一个过程，而不是一件事情”。
　　国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要的意义，尽管在探索的过程中，学生要面对问题的困惑，挫折和失败，要花费很长时间和精力，结果有可能一无所获，但这是一个人的学习、生存、生长、发展和创造所必须经历的过程，具有真实的意义，因为只有在过程中知识才能进入个体的整体经验，转化为精神的力量和生活的智慧同时，机械的单向灌输式的文化传递方式忽视学生的个体理解，想象和创造重要的是遵循课程，唯书、唯教师、唯标准答案，学生被动地过着成人为自己预设的生活。“雪化了变成了什么”一个孩子回答：“变成了春天！”这个回答是多么富有想象力，又是多么富有艺术性。可居然被判为零分，因为标准答案是“雪化了变成水”。
　　2010年的9月，我恰好带高一，那一年我校开始实施三为主高校课堂，我们的教学方法可以说改变很大，对于我而言感到学生的学习激情很高，他们很喜欢新鲜的事物，但课堂上发言的学生并不是我想象的那么多，给我印象最深的是一个名叫胡莉娟的女孩子。她的学习成绩中等，但不爱言谈，对于身边的人和事的态度让人觉得她似乎对什么都不关心。在我的眼里她是一个乖巧的好学生，但自从实施了高校课堂后她从未发言过，还表现的很不适应，好象有点自卑感，我在教学中一直寻找解开她心结的钥匙，有意识地让她当她们组的化学组长，整个课堂的点评人，当我第一次鼓励和动员她发言时她表现了前所未有的热情，我感到教育的契机来了，她第一次回答问题声音轻极了，回答完毕后在我的带动下全班鼓掌表示祝贺，第二次我鼓励她到讲台上给同学们展示，她先是一怔，满脸疑惑的望着我，随后一边摆手一边摇头连声说：“我不行，我真的不行，”在我再三鼓励下她也没有鼓起勇气。下半学期她像变了一个人，会主动和其他同学合作，性格也越来越开朗，经常和其他同学交流对问题的看法，会不慌不忙地走上讲台，十分流畅地给全班同学和老师讲解课程内容，她自信、开朗、幽默，与半年前简直判若两人。由于自信心的建立，她的成绩也不断提高。
　　捷克著名的教育家夸美纽斯说过这样一句话：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学。”课堂呈现的问题应该“激兴趣、低起点、层次化、贴生活、重体悟”。兴趣是生发学生自主学习的原动力。问题应该引起学生探究的渴望，不能深，不能让学生无从“下口”，要有“问题一出来，课堂一锅粥”的热烈探讨气氛。要学生参与程度最大化。围绕教学目标，问题逐渐纵深下去，体现出层次性。要努力从学生已有的生活经验入手，尊重学生的独特感悟。
　　“三为主”高效课堂能否真正让学生生活得更好一点，使老师生活得更好一点。教育的问题非常复杂，对这些问题的解决不能指望一次革命，应抱持续革命的态度。因此重要的是，每一个人都应抱着平常心，从我做起，改变自己的心智方式，重建自己的教育理性。