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当下的语文课堂教学，最时髦的话题就是关于“有效教学”理论的讨论，有效教学的理念直接改变着教师的教学行为、课堂形态，改变着学生的学习方式。课堂教学就整体而言，在朝着理想的方向不断推进，但是由于我们对新课程理念理解、领会的偏差，以及实践经验的缺乏，我们冠以 “有效”的课堂教学其实是“被有效”了，它具有以下几种类型。
一、 虚假的对话，形式上的“被有效”
在一堂《莫高窟》的公开教学中，教师在讲解完第三自然段壁画上的飞天后和学生展开了如下对话。
师：同学们，飞天还有哪些形态？展开你们丰富的想象写下来。（学生每个人都动起笔来，用时大约两分钟。）
师：我们来交流一下。
生1：壁画上的飞天，有的目光炯炯，凝视远方；有的优雅静坐，轻弹古筝……
生2：壁画上的飞天，有的傲然挺立，放声高歌；有的手握毛笔，挥毫泼墨……
师：大家说得太精彩了。还有谁说？
……
上述的案例中，学生的发言可谓太“精彩”了！课堂教学太 “有效”了，在感叹之余，我们不禁要问：《莫高窟》中让学生想象飞天的其他形态时，两分钟的时间大多数学生就能写出那么优美、整齐的句式，是不是水平太高了？
这种形式的对话，完全是虚假的“被”有效。现在一些教师在上公开课前，害怕课堂上会冷场，害怕自己遇到“钉子”，不知道该怎么办，所以课前先摸底，对学生渗透有关答案，这样课堂上就可以“游刃有余”了。试问：这样的课对提高自身的水平，驾驭课堂的能力有什么作用、帮助呢？再者，这样的公开课留给听课教师的是什么？听课教师们期待的是磕磕碰碰、一波三折、柳暗花明的课。遇到难题，执教者该如何引导，这是听课教师最希望看到的场景。所以，只有敢于直面学生的欠缺之处，敢于直面新鲜有趣的生成，敢于直面教学过程中意外的冷场，这样的课才是真正有效的课。
二、 表面的花哨，手段上的“被有效”
如今的许多课都开始追求观赏性。执教者为了营造一个完美的课堂，又是搞合作学习，又是用多媒体，一会儿让学生表演，一会儿又是做游戏，课堂看似非常热闹，可是褪去这些豪华的外衣，还能留下多少精彩呢？去除这些华美的修饰和精美的点缀，我们的课堂还能剩下什么呢？教学中的这种空泛的有效现象着实不少：教《黄山奇石》，花大半节课，让学生用肢体“塑造”黄山奇石模样；教《鸟的天堂》，整节课都在观看制作精美的记录片；教《晏子使楚》，排演三个故事用了足足35分钟；教《地震中的父与子》，正文匆匆浏览，却过多地引用朱自清的《背影》及其他多篇文章……
不可否认，现代化教学手段的适当运用，表演、合作、游戏等形式的点缀，有时能促进学生的学习，但是我们的课堂真的离不开这些花哨的教学手段吗？面对这些热闹的“被”有效的课堂，许多教师更欣赏的还是教育艺术家们的那些返璞归真的“家常课”，简单的多媒体课件，点睛的表演，一本书，一枝粉笔，“道具”如此简单，但艺术家们的课堂如一首诗，从容、自然、成熟，越品越有味。下面我们一同欣赏某教师执教的《天鹅的故事》教学片断。
师：读书像登山，每读一遍，都要认认真真欣赏，看看文字中包含的感情；读书也像品茶，不要一口气喝完，要慢慢品味。（请个别学生读。）
师：这次你感受到哪些词让你感动？
生：重重的。
师：这说明天鹅击打冰面的力量很大。天鹅是美丽的，优雅的，可以比作少女、仙女，可这里把它比作什么？
生：石头。
师：（板书：石头）我们说，比喻要生动形象。把静的比作动的，把丑的比作美的，但这里比作石头。谁再来体验一下。
生：把它比作石头，可以说明老天鹅用尽全身力气。
师：也就是义无反顾，态度是坚决的，力量是巨大的。你能不能通过朗读，把老天鹅这种精神表现出来？
（生朗读。）
师：他就像这只老天鹅，个儿特别大，读得特别好，一起来试一试。
从上面的这个片断中，可以看到这位老师的课没有花哨的手段，课堂上始终充满了亲切与诚恳，这样的课堂看起来平淡无奇，品起来却幽香缕缕，回味无穷。因此，让我们抛弃表面的热闹，追求“简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”的有效课。
三、 目标的偏离，定位上的“被有效”
我们经常看到这样一种不正常的现象——有些教师为了让自己执教的观摩课、展示课、公开课“被有效”，把第一课时上得不伦不类，说它是第一课时，我们又没有看到学生识字学词、读通文本的教学环节，但从课的起点看，学生当时对文本是一无所知，应该是不折不扣的第一课时；说它是第二课时，可是第二课时的教学又不可能建立在学生对文本的“零”起点上，但从课的终点看，学生对文本已有较为全面、深入的理解，从教师的小结也让人感觉到这无疑是第二课时。这种观摩课、研讨课或者优质课，它的危害性是比较大的。它会给我们一线教师许多误导与困惑：一种是，第一课时能这样上！另一种是，第一课时这样上，第二课时干什么？识字、学词？作业？拓展？
笔者认为，导致这种不正常现象的深层原因，是语文教师缺乏明确的课时观所致。阅读教学每一课时的教学目标除了执教者依自己的理解而定的个性目标外，应该有它固有的教学目标与板块。例如第一课时，从我们的“家常课”看，识字学词、读通文本、了解内容、理清文脉，应是它的份内目标；而读懂课文、品味词句、体会情感、领悟表达无疑是第二课时的主要追求。当然这些固有目标与板块会因年级不同而各有侧重。如对低段而言，应以识字学词为重点，慢慢学会理解，适当渗透欣赏；对中段而言，以理解为主，适当进行品评；对高段而言，在理解的基础上，重点向欣赏、品味课文语言、学会表达过渡。每课时固有板块与目标的明确，作为语文教师，我们没有理由，也没有必要不按教学规律办事。
需要注意的是，每篇课文的内容很多，课时的目标也不止一个，我们要分清主次，合理分配。因为面面俱到其实是面面不到，否则就是“蜻蜓点水”。要勇于放弃，因为暂时的放弃，是为了长远的取得。古语说“伤其十指，不如断其一指”。作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，当目标精了，重点准了，教学自然就不会“被”有效了。
四、 僵化的指导，评价上的“被有效”
有的教师在课堂上，当学生回答问题后，只是僵硬地、程式化地说：“你说得很正确”，“不错”，“嗯，很好”，“非常有道理”，“这是你的发现”等；只要学生读书，就表扬式地评价：“你读得真棒”，“真了不起”，“这么短的时间就读得这么好”。学生对于这些唾手可得、人人可得的表扬会看重吗？整节课中，学生的体验、理解都是完全正确吗？教师的指导在哪里？学生真的都理解了，读好了吗？缺少教师的指导，必然只能达到“被有效”的境地。
某特级教师执教《天鹅的故事》中的教学指导就是个很好的范例。
师：一个故事，一般都有起因、经过、结果，斯杰潘老人给我们讲的这个关于天鹅的故事，你们能不能用两三句话简要地写下来呢？
生：寒潮突然降临，湖面被冻住了。一只老天鹅用自己的胸脯和翅膀敲打湖面，使湖面破裂。最终，它们成功了。
师：这是结了冰的湖面，改成“敲打冰面、冰面破裂”更恰当些，你赞成吗？（生点头。）
生：老师，我觉得“敲打冰面”不恰当，天鹅是用身体扑打冰面的。
师：你比老师用词更准确！改！
生：不是一只天鹅扑打冰面的，有很多天鹅一起扑打的。
师：多好的建议啊！这句话添在哪儿呢？
生：添在“使湖面”，不，是“使冰面破裂”前面。改成：后来，一群天鹅齐心协力来破冰。
师：齐心协力？用得妙！请你再来读一读这段话。
生：寒潮突然来临，湖面被冻住了。一只老天鹅一次又一次地用自己的胸脯和翅膀扑打冰面，后来一群天鹅齐心协力来破冰。最终，它们成功了。
师：你看，这样一修改，故事就清楚了，明白了。谁还想来交流？
对于学生的回答，这位老师指出了学生所犯的错误，组织学生交流讨论，既调动了学生的积极性，又激发了学生的学习兴趣，从而活跃了课堂气氛，迅速提高课堂效果。同样，在我们学生朗诵时，可让学生相互交流讨论：这位同学读得怎样？好在哪儿？如果有不足，哪儿需要改进？这样指导，往往能充分调动全班同学的积极性，而且使课堂富有实效。因为没有指导的学习往往是盲目低效的、缺乏生命力的。
五、 肤浅的阅读，过程上的“被有效”
新课标指出，阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。在此过程中，我认为第一重要的是学生与文本的对话。而时下，我们经常看到这样的现象，学生才初读一遍课文，有的字音还没读准，句子还没读通顺，词语没理解，课文还不熟，教师就匆匆忙忙地组织对话，交流。有的直奔重点、中心，谈感悟；有的急着用大屏幕出示重点句段或抓住一两句重点语句，引导学生反复地进行朗读、感悟、体会、想象，如此，既不利于学生语感的培养，课堂教学的效率也低。因为此时学生对课文还没形成整体印象，对课文的重点部分也不熟悉，就此拿出一词、一句进行重锤敲击，因火候未到必然造成学生体会不深，理解肤浅，泛泛而谈，不得要领。所以，要提高语文教学的有效性，必须要让学生充分阅读文本，像于永正老师说的那样，“书不读熟不开讲”。
有这样一个例子，一位教师上《给予树》，在让学生匆匆读了一遍课文后，就急于问学生：“你认为课文中有哪些给予？”学生因为对课文不熟，任凭教师怎么启发，也只能发现“金吉娅对陌生小女孩的给予”，却怎么也猜不出老师想要的“妈妈给予孩子们，兄弟姐妹相互给予”。而为了让学生说出这两种“给予”，一节课上，这位教师带着学生一会思考，一会交流，一会看书，一会反馈，绕来绕去，把学生搞得稀里糊涂，结果学生还是不能说到点子上，最后教者只好自己说出答案。这个例子告诫我们：在课堂教学中组织的各种活动，要始终以文本为基础，不管是教学开始时对课文的整体感知，还是对文本有了一定的理解，或是对具体的语段进行深入细致的品读，前提都必须是每一位学生与文本进行比较紧密的接触，通过实实在在地接触文本，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本，让“言”与“意”和谐地结合在一起。因为语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流，课堂教学效率如何，效率高不高，主要看学生与文本是否发生了这种交流，以及这种交流是否亲密、深刻、流畅和完整。学生仅仅是初步接触一下文本，还没有读通读顺，就急于进行对话，作深度的交流，教学效率肯定不行。所以，我们要尽量避免那种学生与文本只打了个照面，就开始进行直奔重点的阅读，就开始“超越文本”，作“拓展性的阅读”，甚至脱离文本进行“空中楼阁”式的对话。这种肤浅的阅读，必然造成过程上的“被有效”。
我们的语文有效课堂千万不要变成“被有效”的课堂，应该是去伪存真，追求真实的有效。我们也期待着语文课堂教学都能达到真实的有效！
一、 虚假的对话，形式上的“被有效”
在一堂《莫高窟》的公开教学中，教师在讲解完第三自然段壁画上的飞天后和学生展开了如下对话。
师：同学们，飞天还有哪些形态？展开你们丰富的想象写下来。（学生每个人都动起笔来，用时大约两分钟。）
师：我们来交流一下。
生1：壁画上的飞天，有的目光炯炯，凝视远方；有的优雅静坐，轻弹古筝……
生2：壁画上的飞天，有的傲然挺立，放声高歌；有的手握毛笔，挥毫泼墨……
师：大家说得太精彩了。还有谁说？
……
上述的案例中，学生的发言可谓太“精彩”了！课堂教学太 “有效”了，在感叹之余，我们不禁要问：《莫高窟》中让学生想象飞天的其他形态时，两分钟的时间大多数学生就能写出那么优美、整齐的句式，是不是水平太高了？
这种形式的对话，完全是虚假的“被”有效。现在一些教师在上公开课前，害怕课堂上会冷场，害怕自己遇到“钉子”，不知道该怎么办，所以课前先摸底，对学生渗透有关答案，这样课堂上就可以“游刃有余”了。试问：这样的课对提高自身的水平，驾驭课堂的能力有什么作用、帮助呢？再者，这样的公开课留给听课教师的是什么？听课教师们期待的是磕磕碰碰、一波三折、柳暗花明的课。遇到难题，执教者该如何引导，这是听课教师最希望看到的场景。所以，只有敢于直面学生的欠缺之处，敢于直面新鲜有趣的生成，敢于直面教学过程中意外的冷场，这样的课才是真正有效的课。
二、 表面的花哨，手段上的“被有效”
如今的许多课都开始追求观赏性。执教者为了营造一个完美的课堂，又是搞合作学习，又是用多媒体，一会儿让学生表演，一会儿又是做游戏，课堂看似非常热闹，可是褪去这些豪华的外衣，还能留下多少精彩呢？去除这些华美的修饰和精美的点缀，我们的课堂还能剩下什么呢？教学中的这种空泛的有效现象着实不少：教《黄山奇石》，花大半节课，让学生用肢体“塑造”黄山奇石模样；教《鸟的天堂》，整节课都在观看制作精美的记录片；教《晏子使楚》，排演三个故事用了足足35分钟；教《地震中的父与子》，正文匆匆浏览，却过多地引用朱自清的《背影》及其他多篇文章……
不可否认，现代化教学手段的适当运用，表演、合作、游戏等形式的点缀，有时能促进学生的学习，但是我们的课堂真的离不开这些花哨的教学手段吗？面对这些热闹的“被”有效的课堂，许多教师更欣赏的还是教育艺术家们的那些返璞归真的“家常课”，简单的多媒体课件，点睛的表演，一本书，一枝粉笔，“道具”如此简单，但艺术家们的课堂如一首诗，从容、自然、成熟，越品越有味。下面我们一同欣赏某教师执教的《天鹅的故事》教学片断。
师：读书像登山，每读一遍，都要认认真真欣赏，看看文字中包含的感情；读书也像品茶，不要一口气喝完，要慢慢品味。（请个别学生读。）
师：这次你感受到哪些词让你感动？
生：重重的。
师：这说明天鹅击打冰面的力量很大。天鹅是美丽的，优雅的，可以比作少女、仙女，可这里把它比作什么？
生：石头。
师：（板书：石头）我们说，比喻要生动形象。把静的比作动的，把丑的比作美的，但这里比作石头。谁再来体验一下。
生：把它比作石头，可以说明老天鹅用尽全身力气。
师：也就是义无反顾，态度是坚决的，力量是巨大的。你能不能通过朗读，把老天鹅这种精神表现出来？
（生朗读。）
师：他就像这只老天鹅，个儿特别大，读得特别好，一起来试一试。
从上面的这个片断中，可以看到这位老师的课没有花哨的手段，课堂上始终充满了亲切与诚恳，这样的课堂看起来平淡无奇，品起来却幽香缕缕，回味无穷。因此，让我们抛弃表面的热闹，追求“简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”的有效课。
三、 目标的偏离，定位上的“被有效”
我们经常看到这样一种不正常的现象——有些教师为了让自己执教的观摩课、展示课、公开课“被有效”，把第一课时上得不伦不类，说它是第一课时，我们又没有看到学生识字学词、读通文本的教学环节，但从课的起点看，学生当时对文本是一无所知，应该是不折不扣的第一课时；说它是第二课时，可是第二课时的教学又不可能建立在学生对文本的“零”起点上，但从课的终点看，学生对文本已有较为全面、深入的理解，从教师的小结也让人感觉到这无疑是第二课时。这种观摩课、研讨课或者优质课，它的危害性是比较大的。它会给我们一线教师许多误导与困惑：一种是，第一课时能这样上！另一种是，第一课时这样上，第二课时干什么？识字、学词？作业？拓展？
笔者认为，导致这种不正常现象的深层原因，是语文教师缺乏明确的课时观所致。阅读教学每一课时的教学目标除了执教者依自己的理解而定的个性目标外，应该有它固有的教学目标与板块。例如第一课时，从我们的“家常课”看，识字学词、读通文本、了解内容、理清文脉，应是它的份内目标；而读懂课文、品味词句、体会情感、领悟表达无疑是第二课时的主要追求。当然这些固有目标与板块会因年级不同而各有侧重。如对低段而言，应以识字学词为重点，慢慢学会理解，适当渗透欣赏；对中段而言，以理解为主，适当进行品评；对高段而言，在理解的基础上，重点向欣赏、品味课文语言、学会表达过渡。每课时固有板块与目标的明确，作为语文教师，我们没有理由，也没有必要不按教学规律办事。
需要注意的是，每篇课文的内容很多，课时的目标也不止一个，我们要分清主次，合理分配。因为面面俱到其实是面面不到，否则就是“蜻蜓点水”。要勇于放弃，因为暂时的放弃，是为了长远的取得。古语说“伤其十指，不如断其一指”。作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，当目标精了，重点准了，教学自然就不会“被”有效了。
四、 僵化的指导，评价上的“被有效”
有的教师在课堂上，当学生回答问题后，只是僵硬地、程式化地说：“你说得很正确”，“不错”，“嗯，很好”，“非常有道理”，“这是你的发现”等；只要学生读书，就表扬式地评价：“你读得真棒”，“真了不起”，“这么短的时间就读得这么好”。学生对于这些唾手可得、人人可得的表扬会看重吗？整节课中，学生的体验、理解都是完全正确吗？教师的指导在哪里？学生真的都理解了，读好了吗？缺少教师的指导，必然只能达到“被有效”的境地。
某特级教师执教《天鹅的故事》中的教学指导就是个很好的范例。
师：一个故事，一般都有起因、经过、结果，斯杰潘老人给我们讲的这个关于天鹅的故事，你们能不能用两三句话简要地写下来呢？
生：寒潮突然降临，湖面被冻住了。一只老天鹅用自己的胸脯和翅膀敲打湖面，使湖面破裂。最终，它们成功了。
师：这是结了冰的湖面，改成“敲打冰面、冰面破裂”更恰当些，你赞成吗？（生点头。）
生：老师，我觉得“敲打冰面”不恰当，天鹅是用身体扑打冰面的。
师：你比老师用词更准确！改！
生：不是一只天鹅扑打冰面的，有很多天鹅一起扑打的。
师：多好的建议啊！这句话添在哪儿呢？
生：添在“使湖面”，不，是“使冰面破裂”前面。改成：后来，一群天鹅齐心协力来破冰。
师：齐心协力？用得妙！请你再来读一读这段话。
生：寒潮突然来临，湖面被冻住了。一只老天鹅一次又一次地用自己的胸脯和翅膀扑打冰面，后来一群天鹅齐心协力来破冰。最终，它们成功了。
师：你看，这样一修改，故事就清楚了，明白了。谁还想来交流？
对于学生的回答，这位老师指出了学生所犯的错误，组织学生交流讨论，既调动了学生的积极性，又激发了学生的学习兴趣，从而活跃了课堂气氛，迅速提高课堂效果。同样，在我们学生朗诵时，可让学生相互交流讨论：这位同学读得怎样？好在哪儿？如果有不足，哪儿需要改进？这样指导，往往能充分调动全班同学的积极性，而且使课堂富有实效。因为没有指导的学习往往是盲目低效的、缺乏生命力的。
五、 肤浅的阅读，过程上的“被有效”
新课标指出，阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。在此过程中，我认为第一重要的是学生与文本的对话。而时下，我们经常看到这样的现象，学生才初读一遍课文，有的字音还没读准，句子还没读通顺，词语没理解，课文还不熟，教师就匆匆忙忙地组织对话，交流。有的直奔重点、中心，谈感悟；有的急着用大屏幕出示重点句段或抓住一两句重点语句，引导学生反复地进行朗读、感悟、体会、想象，如此，既不利于学生语感的培养，课堂教学的效率也低。因为此时学生对课文还没形成整体印象，对课文的重点部分也不熟悉，就此拿出一词、一句进行重锤敲击，因火候未到必然造成学生体会不深，理解肤浅，泛泛而谈，不得要领。所以，要提高语文教学的有效性，必须要让学生充分阅读文本，像于永正老师说的那样，“书不读熟不开讲”。
有这样一个例子，一位教师上《给予树》，在让学生匆匆读了一遍课文后，就急于问学生：“你认为课文中有哪些给予？”学生因为对课文不熟，任凭教师怎么启发，也只能发现“金吉娅对陌生小女孩的给予”，却怎么也猜不出老师想要的“妈妈给予孩子们，兄弟姐妹相互给予”。而为了让学生说出这两种“给予”，一节课上，这位教师带着学生一会思考，一会交流，一会看书，一会反馈，绕来绕去，把学生搞得稀里糊涂，结果学生还是不能说到点子上，最后教者只好自己说出答案。这个例子告诫我们：在课堂教学中组织的各种活动，要始终以文本为基础，不管是教学开始时对课文的整体感知，还是对文本有了一定的理解，或是对具体的语段进行深入细致的品读，前提都必须是每一位学生与文本进行比较紧密的接触，通过实实在在地接触文本，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本，让“言”与“意”和谐地结合在一起。因为语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流，课堂教学效率如何，效率高不高，主要看学生与文本是否发生了这种交流，以及这种交流是否亲密、深刻、流畅和完整。学生仅仅是初步接触一下文本，还没有读通读顺，就急于进行对话，作深度的交流，教学效率肯定不行。所以，我们要尽量避免那种学生与文本只打了个照面，就开始进行直奔重点的阅读，就开始“超越文本”，作“拓展性的阅读”，甚至脱离文本进行“空中楼阁”式的对话。这种肤浅的阅读，必然造成过程上的“被有效”。
我们的语文有效课堂千万不要变成“被有效”的课堂，应该是去伪存真，追求真实的有效。我们也期待着语文课堂教学都能达到真实的有效！