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摘要：教师话语是英语课堂的重要交际媒介。教师话语中提问占了很大比例，而学生回答问题时,教师的等待时间所起的作用不可忽视，直接关系到教学效果的好坏。本文通过对中国大学英语教师在提问中等待时间对英语学习者起的作用进行分析和评价的基础上，指出教师在这个问题上所存在的普遍弊端，并且提出改进的方法：教师应改变传统教学方法，适量延长等待时间，课堂上应以提高学习者的语言水平和培养学习者能力为主，从而更有利于语言习得。
关键词：大学英语教师 提问 等待时间 调整
教师话语（teacher talk）指课堂教学中教师用来讲授课文、组织教学的一切语言活动，包括讲解、提问、反馈、纠错等。国外学者从教师话语的语言特征入手，研究了教师话语的语速、语调、重音、句法等特点。而国内学者则重点研究了教师话语的重要形式——教师提问的策略、方式、类型及教师话语的数量等。Chaudron(1988)对教师提问作了详细的研究，发现绝大多数ESL教师在课堂上的教师话语时间大多被提问所占用；Allwright & Bailey(1991)也证实教师把1/2至1/3的时间用于提問。而在教师提问中，等待时间（wait-time）起着重要的作用。“等待时间”指的是当教师的问题提出以后和继续追问或者叫另一个学生回答以前，教师停顿的时间的总量（Chaudron 1988:128）。教师在课堂上提问时的等待时间，将直接影响着课堂教学的成败。
一、中国大学英语教师在课堂提问中的等待时间长短对大学生的影响
教师提问后等待学生回答问题的时间长短对课堂教学的成败以及能否为学生提供使用语言的机会是相当重要的。Rowe(1974,1986)发现指定学生回答提问时，教师平均等待的时间不足两秒钟。如果两秒过后还没回答，教师或者自己回答或者要求别的学生回答。
笔者选择了一些学生需要思考的问题（除了抢答之外），对本校数学系05级在学习《新编大学英语》III第六单元时，课堂上教师的候答情况进行了如下统计分析。
从表中可以看到，教师提出问题后在等待学生回答时，有暂停的占67.65%，没有暂停的占32.35%。这表明，教师在教学过程中基本上能考虑到学生的主体性，给学生充分的思考时间，有利于学生的语言发展。
同时，笔者在课堂上也注意到，有些教师在看到被叫学生回答不出时，为了保持课堂教学的流畅，在学生口头沉默而思想最活跃的时候，迫不及待地叫另一位学生回答或者干脆自己回答，从而打断学生的思路。由此而来的结果是强制输入（pushed input），剥夺了学生抓住要点以及找出理解中的问题的机会。
让学生能积极地回答教师的提问，是大多数中国英语教师面临的问题。在一项对学生回答的研究中，White & Lightbown(1984)发现，在45分钟长的课堂上，42%的提问没有应答。而教师对沉默行为的不可容忍性，是造成学生沉默不语的主要原因。根据观察对那些Yes/No或False/True之类的问题，学生可以马上给出答案（当然其中还存在着学生是否真正理解的问题）。如果要求回答的问题需要学生进行归纳大意或说出自己的想法，一、二秒钟的时间往往是远远不够的。如果当教师看到被叫学生回答不出时，便立即叫另一位学生回答或自己回答，“这种课堂交际对于学生输出起到的作用相当有限（王银泉，1999）”。不给学生足够的反应和思考时间，教师急着以填空形式替学生给出答案，带来的结果是强制输出，和剥夺了学生学习操练的机会。
据调查，造成上述现象的主要原因是：1现行的英语课时不够，内容又多，教师为了完成教学计划必须赶进度；2教师为了保持课堂教学的流畅；3此外，White & Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。
Nunan(1991)也指出，等待时间在教师实际提问过程中是很少的，即使给予某种特殊的训练以后，有些教师还是不曾想使他们的等待时间延长一秒或两秒。他还发现在那些教师把提问后的等待时间延长了三至五秒的课堂中，有更高的学生参与率。
Rowe(1974,1986)发现在有些课堂上当教师设法把等待时间延长到3至5秒时，会有更多的学生参与课堂活动，学生回答的平均长度也增加。根据他对课堂提问等待时间的调查分析，教师如果把提问等待的时间延长到3—5秒，就会出现以下情况：学生对问题回答的长度增加；学生能恰当回答问题的比例提高；学生不能回答的机会减少；学生在回答时增加了自己理性的思索与推测；学生与学生之间对信息的比较有所增加；学生推理性的语句增加；学生能更多地提出自己的疑问；学生在课堂里能参与进行口头交际的机会与时间也有所增加。
如果这一研究结果具有普遍性，那么大学英语教师应该有意识地延长提问后的等待时间，而不要因急于填补空缺（filling in the gaps)。
二、对大学英语教师的一些建议
中国教师通常希望学生反应迅速，时常连珠炮似地发问，若一个学生不能及时给予答复，教师会即刻叫起另一个学生来回答问题，上课环节紧凑，节奏较快。根据中国实情，大学生已经习惯于认真听讲而不爱参与，这就更加应当充分发挥英语教师的作用。
Rowe的阐述说明了教师等待时间的长短对英语课堂教学有着重要的意义，应引起大学英语教师的高度重视。
从言语的交际过程看，教学语言具有交流的反馈性，课堂上教师的注意力的真正中心并不在自己的讲述，而在学生的思维状况，教师应根据课堂反馈相应地对等待时间作出调整，目的是使学生更充分理解，更有利于第二语言习得。
1提问方式的是否有效直接关系到教师对信息的获得和学生对语言的输出。较早研究课堂教育的学者把提问分为开放式提问（open question）和封闭式提问（closed question）（Barnes 1969,cited in Chaudron 1988）。大多数研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White & Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会。
2教师在等待学生应答时应显得更有耐心，不要连珠炮似地提问，对待回答很不连贯的学生也要具倾听的热忱。当所提问题不被学生理解时，教师适当地给予暗示线索，在强调培养学生语言的流利性和准确性，但还要注意挖掘学生的观点和感受。在课堂提问时，教师应该注意留给学生足够时间，诱发学生的想象和表现欲，并有足够的耐心倾听学生的意见。如果相信当学习者被推到能力的极限时习得能被最大程度地促进的话，那么等待时间必须延长（Nunan,1991）。
3教师要注意培养学生的自我纠正能力。Allwright & Bailey(1991)强调要用treatment而不是correction来处理学生的错误。大学生的英语水平已经有了一定的基础，英语教师在学生回答问题出现错误时，应给出提示，尽可能多地给学生自我纠正的时间。在此基础上，为学生创造自我纠正错误的空间和时间，逐步培养他们自觉修正自己错误的能力，进而提高英语水平。
4对于一些问题，教师可以激发学生参与小组讨论后再回答。小组活动可以增加学生话语的量，减少教师话语的量。在小组活动时，学生愿意同他们的合作伙伴交流意见，有更多练习目的语的机会和更广的范围。这样会极大地刺激学生用语言把自己的想法表达出来的愿望，即便在很多情况下学生在认知上还没有来得及作细致的建构，也没顾得上是否符合语法，他们也愿意尝试，Barnes把它称为探索性话语（exploratory talk）(cited in Tsui 1995)。但小组活动比较难管理，事先需要很好地计划和安排。
结语
语言教师应充分认识到自己上课时对回答问题的等待时间对学生的目的语的学习的重要影响。就目前中国大学英语课堂教学中教师的提问策略而言，的确存在着许多值得注意和改进的地方。我们应高度重视教师的课堂提问策略，充分强调教师话语与学习者输出的关系，提高提问的质，减少封闭式问答，注意反馈用语，鼓励学生开拓思维、积极参与课堂交互，讲究对待错误的策略。
参考文献：
［1］Allwright,D.& K.Bailey.1991.Focus on the Language Classroom:An Introduction to Classroom Research for Language Teachers［M］.Cambridge:CUP.
［2］Barnes.D.1969.Language in the secondary classroom［A］.In D.Barnes et al.(eds.).Language,the Learner and the School［C］.Harmondsworth:Penguin.
［3］Chaudron,C.1988.Second Language Classroom:Research on Teaching and Learning.［M］.Cambridge University Press.
［4］Nunan,D.1991.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers［M］.Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall Inc.,.
［5］Tsui,A.1995.Introducing Classroom Interaction.Penguin Group.London
［6］White,J & Lightbown,P.M.1984 Asking And Answering in ESL Classes［J］.Canadian Modern Language Review.
［7］王银泉.教学方法和非语言因素对英语教学的影响［J］.外语教学与研究，1999，(4).
［8］周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2002，(1).
关键词：大学英语教师 提问 等待时间 调整
教师话语（teacher talk）指课堂教学中教师用来讲授课文、组织教学的一切语言活动，包括讲解、提问、反馈、纠错等。国外学者从教师话语的语言特征入手，研究了教师话语的语速、语调、重音、句法等特点。而国内学者则重点研究了教师话语的重要形式——教师提问的策略、方式、类型及教师话语的数量等。Chaudron(1988)对教师提问作了详细的研究，发现绝大多数ESL教师在课堂上的教师话语时间大多被提问所占用；Allwright & Bailey(1991)也证实教师把1/2至1/3的时间用于提問。而在教师提问中，等待时间（wait-time）起着重要的作用。“等待时间”指的是当教师的问题提出以后和继续追问或者叫另一个学生回答以前，教师停顿的时间的总量（Chaudron 1988:128）。教师在课堂上提问时的等待时间，将直接影响着课堂教学的成败。
一、中国大学英语教师在课堂提问中的等待时间长短对大学生的影响
教师提问后等待学生回答问题的时间长短对课堂教学的成败以及能否为学生提供使用语言的机会是相当重要的。Rowe(1974,1986)发现指定学生回答提问时，教师平均等待的时间不足两秒钟。如果两秒过后还没回答，教师或者自己回答或者要求别的学生回答。
笔者选择了一些学生需要思考的问题（除了抢答之外），对本校数学系05级在学习《新编大学英语》III第六单元时，课堂上教师的候答情况进行了如下统计分析。
从表中可以看到，教师提出问题后在等待学生回答时，有暂停的占67.65%，没有暂停的占32.35%。这表明，教师在教学过程中基本上能考虑到学生的主体性，给学生充分的思考时间，有利于学生的语言发展。
同时，笔者在课堂上也注意到，有些教师在看到被叫学生回答不出时，为了保持课堂教学的流畅，在学生口头沉默而思想最活跃的时候，迫不及待地叫另一位学生回答或者干脆自己回答，从而打断学生的思路。由此而来的结果是强制输入（pushed input），剥夺了学生抓住要点以及找出理解中的问题的机会。
让学生能积极地回答教师的提问，是大多数中国英语教师面临的问题。在一项对学生回答的研究中，White & Lightbown(1984)发现，在45分钟长的课堂上，42%的提问没有应答。而教师对沉默行为的不可容忍性，是造成学生沉默不语的主要原因。根据观察对那些Yes/No或False/True之类的问题，学生可以马上给出答案（当然其中还存在着学生是否真正理解的问题）。如果要求回答的问题需要学生进行归纳大意或说出自己的想法，一、二秒钟的时间往往是远远不够的。如果当教师看到被叫学生回答不出时，便立即叫另一位学生回答或自己回答，“这种课堂交际对于学生输出起到的作用相当有限（王银泉，1999）”。不给学生足够的反应和思考时间，教师急着以填空形式替学生给出答案，带来的结果是强制输出，和剥夺了学生学习操练的机会。
据调查，造成上述现象的主要原因是：1现行的英语课时不够，内容又多，教师为了完成教学计划必须赶进度；2教师为了保持课堂教学的流畅；3此外，White & Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。
Nunan(1991)也指出，等待时间在教师实际提问过程中是很少的，即使给予某种特殊的训练以后，有些教师还是不曾想使他们的等待时间延长一秒或两秒。他还发现在那些教师把提问后的等待时间延长了三至五秒的课堂中，有更高的学生参与率。
Rowe(1974,1986)发现在有些课堂上当教师设法把等待时间延长到3至5秒时，会有更多的学生参与课堂活动，学生回答的平均长度也增加。根据他对课堂提问等待时间的调查分析，教师如果把提问等待的时间延长到3—5秒，就会出现以下情况：学生对问题回答的长度增加；学生能恰当回答问题的比例提高；学生不能回答的机会减少；学生在回答时增加了自己理性的思索与推测；学生与学生之间对信息的比较有所增加；学生推理性的语句增加；学生能更多地提出自己的疑问；学生在课堂里能参与进行口头交际的机会与时间也有所增加。
如果这一研究结果具有普遍性，那么大学英语教师应该有意识地延长提问后的等待时间，而不要因急于填补空缺（filling in the gaps)。
二、对大学英语教师的一些建议
中国教师通常希望学生反应迅速，时常连珠炮似地发问，若一个学生不能及时给予答复，教师会即刻叫起另一个学生来回答问题，上课环节紧凑，节奏较快。根据中国实情，大学生已经习惯于认真听讲而不爱参与，这就更加应当充分发挥英语教师的作用。
Rowe的阐述说明了教师等待时间的长短对英语课堂教学有着重要的意义，应引起大学英语教师的高度重视。
从言语的交际过程看，教学语言具有交流的反馈性，课堂上教师的注意力的真正中心并不在自己的讲述，而在学生的思维状况，教师应根据课堂反馈相应地对等待时间作出调整，目的是使学生更充分理解，更有利于第二语言习得。
1提问方式的是否有效直接关系到教师对信息的获得和学生对语言的输出。较早研究课堂教育的学者把提问分为开放式提问（open question）和封闭式提问（closed question）（Barnes 1969,cited in Chaudron 1988）。大多数研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White & Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会。
2教师在等待学生应答时应显得更有耐心，不要连珠炮似地提问，对待回答很不连贯的学生也要具倾听的热忱。当所提问题不被学生理解时，教师适当地给予暗示线索，在强调培养学生语言的流利性和准确性，但还要注意挖掘学生的观点和感受。在课堂提问时，教师应该注意留给学生足够时间，诱发学生的想象和表现欲，并有足够的耐心倾听学生的意见。如果相信当学习者被推到能力的极限时习得能被最大程度地促进的话，那么等待时间必须延长（Nunan,1991）。
3教师要注意培养学生的自我纠正能力。Allwright & Bailey(1991)强调要用treatment而不是correction来处理学生的错误。大学生的英语水平已经有了一定的基础，英语教师在学生回答问题出现错误时，应给出提示，尽可能多地给学生自我纠正的时间。在此基础上，为学生创造自我纠正错误的空间和时间，逐步培养他们自觉修正自己错误的能力，进而提高英语水平。
4对于一些问题，教师可以激发学生参与小组讨论后再回答。小组活动可以增加学生话语的量，减少教师话语的量。在小组活动时，学生愿意同他们的合作伙伴交流意见，有更多练习目的语的机会和更广的范围。这样会极大地刺激学生用语言把自己的想法表达出来的愿望，即便在很多情况下学生在认知上还没有来得及作细致的建构，也没顾得上是否符合语法，他们也愿意尝试，Barnes把它称为探索性话语（exploratory talk）(cited in Tsui 1995)。但小组活动比较难管理，事先需要很好地计划和安排。
结语
语言教师应充分认识到自己上课时对回答问题的等待时间对学生的目的语的学习的重要影响。就目前中国大学英语课堂教学中教师的提问策略而言，的确存在着许多值得注意和改进的地方。我们应高度重视教师的课堂提问策略，充分强调教师话语与学习者输出的关系，提高提问的质，减少封闭式问答，注意反馈用语，鼓励学生开拓思维、积极参与课堂交互，讲究对待错误的策略。
参考文献：
［1］Allwright,D.& K.Bailey.1991.Focus on the Language Classroom:An Introduction to Classroom Research for Language Teachers［M］.Cambridge:CUP.
［2］Barnes.D.1969.Language in the secondary classroom［A］.In D.Barnes et al.(eds.).Language,the Learner and the School［C］.Harmondsworth:Penguin.
［3］Chaudron,C.1988.Second Language Classroom:Research on Teaching and Learning.［M］.Cambridge University Press.
［4］Nunan,D.1991.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers［M］.Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall Inc.,.
［5］Tsui,A.1995.Introducing Classroom Interaction.Penguin Group.London
［6］White,J & Lightbown,P.M.1984 Asking And Answering in ESL Classes［J］.Canadian Modern Language Review.
［7］王银泉.教学方法和非语言因素对英语教学的影响［J］.外语教学与研究，1999，(4).
［8］周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2002，(1).