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在不同版本语文教材的选文中，散文占的篇目比例毫无疑问是最多的。同样，语文考卷里的阅读材料，散文也少有缺席的时候（这种现象甚至引起了“语文学习怎么成了散文学习”的质疑）。与散文在语文教材中的突出地位相比，人们对散文阅读教学规律的研究总结却很有限，既缺乏关于散文这种文类的核心知识，又缺少大家都认可的教学模式。
散文到底是指哪些文章
什么样的文章称为散文，一直有争论，莫衷一是。
散文真的是个大箩筐。散文并不是严格意义上的文体概念，只是在文学实践中约定俗成的文类概念。（王荣生《散文阅读教学的设计原理》）“散文”的定义，向来用排除法，例如除去“小说、诗歌、戏剧”等纯文学，以及“实用文章”，凡是在文体上说不清、道不明的，就会被放进“散文”这个框里。
在当代，“散文”的地盘被进一步挤压，凡是形成了文类规范、能指明文学特征的文章，逐渐从“散文”中分离出去，比如通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、传记、演讲辞、科普小品、寓言、童话、儿童故事等。有些亚文类，例如回忆录、采访、序言、杂文等，尽管依然“赖”在“散文”这个框子里，但因其文类规范和特征越来越明朗，往往也被当作散文中的另类来看待。
散文的特点到底是什么
到目前为止，“散文”这种文类都还没说清楚，散文研究，尤其是散文教学就更欠缺了。中国散文理论话语的建构，是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的。“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”中小学散文教学可资参考的，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。一方面，散文是主导文类;另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。
“散文”的特点到底是什么？几乎没有人说清楚过，在散文大家族内部，由于亚种类繁多，差异性巨大，使得人们煞费苦心地对散文特征进行的种种概括描述都显得漏洞百出。
有人觉得散文的特点是“笔调灵活”，可是有的散文却写得老老实实，有的还刻意写成流水账的样式……
有人觉得散文的特点是“形散而神不散”，可是许多经典散文的“形”并不见散，结构严谨，体式俨然……
有人觉得散文的特点是“情景交融”，可是偏偏有的散文通篇直抒胸臆，有的则通篇写景，没有半点情感抒发……
有人觉得散文的特点是“含蓄”，可是有的散文最直率、最不加掩饰地体现着自己的喜怒哀乐……
这是导致散文教学设计缺乏制约性的先天缺陷。散文这种文体从整体上说缺乏区别于其他文体的本质特点。
当我们对散文很难界定的时候，和其他文体做个比较，是个好方法。跟寓言、童话等比较，距离太远;跟诗歌、小说比较，或许能看出些问题。
看上面这张表格，你当然也可以找出个例来反驳它的科学性，但是，你不能否认散文大体上有下面这些特点：
散文是有叙事性的，无论是写人写景，还是说理，都要有例子，都要有事件，都有局部的叙述。
散文表面上是在写所见所闻，实际上是通过所见所闻表达所感所悟所思所想，而且是很个性化的感悟、思想，这些主观的感悟、思想反过来也影响着客观的见闻。这就是主客观结合。
散文的作者在写作时构思最多的是句子，对句子的谋划多于咬文嚼字，多于谋篇布局。
一篇好的散文凸显的是“意境”。意境是什么？要么是知趣，要么是理趣，要么是情趣，要么是志趣。
散文要追索作者的原意
关于文本解读，有几个词汇越来越深入人心，例如“多元解读”。读解理论发展得非常快，整理一下中西方现代文学批评史的脉络，可发现文学读解理论经历了三个明显的阶段，即由作者中心论发展到文本中心论，再到现在的读者中心论。所谓“读者中心”，就是可以仁者见仁、智者见智，可以读出自己的观点。但是这种“多元解读”，主要是针对小说、诗歌而言的。因此我们在读小说、诗歌时，感悟无论怎么“深入”，都不为过;观点无论怎么“新奇”，都不为过;体验无论怎么“多元”，都不为过。但是，“多元解读”并不适合散文。为什么？
现代散文的最大特征，是每一位作家的每一篇文章里所呈现出来的个性。什么意思呢？散文中的所思所感，是作者极具个人色彩的感触、思量。作者之所以写散文，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体会作者所感所思。那么有人要问，我不喜欢作者的抒情，不同意作者的思想怎么办？没关系，散文从来不祈求成为“公认”。我们阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据。之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。但是，散文从来不祈求成为公认，阅读散文，也不是为了获取什么公认。
每一个人眼中都有一个秋天，但读郁达夫的《故都的秋》，我们首先要感受郁达夫心中的秋，典型的文人眼中的“秋”有独特别致之处。
每一个人对生命都有自己的理解，但读杏林子的《生命生命》，我们首先要弄明白，杏林子写这篇文章是要表达什么关于“生命”的感悟。
每个人对时间都有自己的感想，但读朱自清的《匆匆》，我们首先要弄明白，朱自清24岁时写《匆匆》，究竟想表达什么？ 追索作者的原意要注意什么
有老师，可能要说了，我教散文一直在强调理解作者想表达什么啊。这非常好，但是这里可能有几个误区。
不要太快太早奔向主题
我一说追索作者原意，很多人会联想起关于散文的认同度很高的一种说法“形散而神不散”。对于如何理解“形散而神不散”，一直有争论。但是，这句话的过度认同也导致散文创作和教学一度走入误区。在创作上，形成了主题先行，单线推进，欲扬先抑，卒章显志的固定创作套路。其中最典型的就是60年代的“杨朔”模式，导致在教学上把作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化一言以蔽之的“中心思想”。例如有很多老师教《一夜的工作》，早早地得出一个结论——周总理工作劳苦、生活简朴。整节课就是寻找理由证明这个结论。这是典型的“主题先行”。所谓“主题先行”就是在“整体感知”阶段，迫不及待地抛出一个肤浅化、标签化的主题，然后让学生到文中散乱地去找哪些语段、词句表达了这个主题。
不要太多跑到文本外去空谈“思想”
王荣生教授描述过一种课，老师和学生在课堂上说一些概念化、抽象化的“思想”“精神”，在课堂上说一些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等。这样的课实际价值不大，“把人文上成了非人文”。比如杏林子的《生命生命》，很多老师在课堂上额外地讲东西，学生也“向外跑”，讲一些爱惜生命、珍惜生命的例子，没什么意思。其实讨论生命可以，不用长时间跑到文本外。《生命生命》里写着“我”看到飞蛾求生，看到瓜苗生长，听到心脏跳动非常震惊，那种震惊是擎天撼地的震惊。为什么会这样？我们每一个人几乎都看到过这样的场景，为什么没有“我”这样的震惊？“我”究竟有什么不一样？这是从文本里产生的不一样。补充了解杏林子的身世背景以后，我们再回到文章中去解答前面的疑问，去感受杏林子对生命的敬畏，对生命的感动。
散文教学，走到文本之外，其实就是抛弃了作者的“语文经验”，远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”。
追索作者原意的具体方法
但是，要追索作者的原意，也难。因为语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。“这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。
而作者的人生经验，是融会在他的语文经验里的。散文教学难就难在要通过“文字”感受作者的独特经验。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
概括一下，阅读散文，就是要关注作者个性化的语文经验，通过语言文字去追索作者想要表达的想法。
个性化的语文经验有时体现在“选材”上
例如冯骥才在写维也纳时，不写闻名世界的金色维也纳大厅，不写那些享誉全球的大音乐家，不写那些家喻户晓的经典名曲，那他在《维也纳生活圆舞曲》里都写了些什么呢？他写鸟鸣，写花钟，写小路，写老汉。更奇怪的是，他写鸟鸣、花钟、小路、老汉却仍让我们一次次想到“音乐”。为什么会这样？“鸟鸣”“花钟”“小路”“老汉”和“音乐”究竟有什么关系呢？再比如冯骥才写鸟叫，为什么不多写婉转、嘹亮、悠长的鸟叫声，而去写那些难听的鸟叫声？冯骥才写酒店里的人，为什么不写小伙、姑娘、孩子，而要写老人？深入研读冯骥才选材上独特的衡量，你慢慢就会感受到冯骥才想表达：在维也纳，人们热爱音乐，他们有很好的音乐感觉，有很深的音乐“造诣”，他们听到生活中的声音，能联想到音乐;他们看到生活中的景物，能联想到音乐。在维也纳无论男女老少，无论贫富贵贱，都在享受音乐带给他们的快乐。《威尼斯的小艇》在选材上也极具教学价值——“选取典型”。写小艇的样子时，作者选取了外形上的三个典型特点：像独木舟，像新月，像水蛇;写船夫驾驶技术好时，作者选取了三种特殊情况：极快时，极挤时，极窄时，船夫是如何处理的;写小艇和人们关系密切时，作者选取了四个典型人物：商人、青年妇女、孩子、老人;写小艇和威尼斯的关系时，选取两个典型场景：白天、夜晚。
个性化的语文经验有时体现在“陌生化的表达”上
一个语文老师对文章中那些有特点的语段要保持足够的敏感，并想办法带领学生去感受。《地震中的父与子》里有一句话这样描述父亲的努力：“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没有人再来阻挡他。”作者为什么这样罗列时间的进程，他为什么不直接写出挖了36小时呢？可以追问一下自己。
梁晓声在《慈母情深》里这样描述让他难以忘怀的一幕情景：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”作者为什么将一个主谓结构的连动长句一分为三，为什么都将主语后置？可以停下来想一想。在《祖父的园子》这篇文章里，萧红的语言就是稚拙的，那种反复的表面稚拙的语言背后却充满着情感张力，在文学史上是非常独特的，这也是和她追求自由生命的理想一脉相承的。
总之，散文的教学就是要引导学生去关注语言，并且以一种学生可以接受的方式带领他们去感受作者的情感、想法、观点。？筻
散文到底是指哪些文章
什么样的文章称为散文，一直有争论，莫衷一是。
散文真的是个大箩筐。散文并不是严格意义上的文体概念，只是在文学实践中约定俗成的文类概念。（王荣生《散文阅读教学的设计原理》）“散文”的定义，向来用排除法，例如除去“小说、诗歌、戏剧”等纯文学，以及“实用文章”，凡是在文体上说不清、道不明的，就会被放进“散文”这个框里。
在当代，“散文”的地盘被进一步挤压，凡是形成了文类规范、能指明文学特征的文章，逐渐从“散文”中分离出去，比如通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、传记、演讲辞、科普小品、寓言、童话、儿童故事等。有些亚文类，例如回忆录、采访、序言、杂文等，尽管依然“赖”在“散文”这个框子里，但因其文类规范和特征越来越明朗，往往也被当作散文中的另类来看待。
散文的特点到底是什么
到目前为止，“散文”这种文类都还没说清楚，散文研究，尤其是散文教学就更欠缺了。中国散文理论话语的建构，是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的。“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”中小学散文教学可资参考的，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。一方面，散文是主导文类;另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。
“散文”的特点到底是什么？几乎没有人说清楚过，在散文大家族内部，由于亚种类繁多，差异性巨大，使得人们煞费苦心地对散文特征进行的种种概括描述都显得漏洞百出。
有人觉得散文的特点是“笔调灵活”，可是有的散文却写得老老实实，有的还刻意写成流水账的样式……
有人觉得散文的特点是“形散而神不散”，可是许多经典散文的“形”并不见散，结构严谨，体式俨然……
有人觉得散文的特点是“情景交融”，可是偏偏有的散文通篇直抒胸臆，有的则通篇写景，没有半点情感抒发……
有人觉得散文的特点是“含蓄”，可是有的散文最直率、最不加掩饰地体现着自己的喜怒哀乐……
这是导致散文教学设计缺乏制约性的先天缺陷。散文这种文体从整体上说缺乏区别于其他文体的本质特点。
当我们对散文很难界定的时候，和其他文体做个比较，是个好方法。跟寓言、童话等比较，距离太远;跟诗歌、小说比较，或许能看出些问题。
看上面这张表格，你当然也可以找出个例来反驳它的科学性，但是，你不能否认散文大体上有下面这些特点：
散文是有叙事性的，无论是写人写景，还是说理，都要有例子，都要有事件，都有局部的叙述。
散文表面上是在写所见所闻，实际上是通过所见所闻表达所感所悟所思所想，而且是很个性化的感悟、思想，这些主观的感悟、思想反过来也影响着客观的见闻。这就是主客观结合。
散文的作者在写作时构思最多的是句子，对句子的谋划多于咬文嚼字，多于谋篇布局。
一篇好的散文凸显的是“意境”。意境是什么？要么是知趣，要么是理趣，要么是情趣，要么是志趣。
散文要追索作者的原意
关于文本解读，有几个词汇越来越深入人心，例如“多元解读”。读解理论发展得非常快，整理一下中西方现代文学批评史的脉络，可发现文学读解理论经历了三个明显的阶段，即由作者中心论发展到文本中心论，再到现在的读者中心论。所谓“读者中心”，就是可以仁者见仁、智者见智，可以读出自己的观点。但是这种“多元解读”，主要是针对小说、诗歌而言的。因此我们在读小说、诗歌时，感悟无论怎么“深入”，都不为过;观点无论怎么“新奇”，都不为过;体验无论怎么“多元”，都不为过。但是，“多元解读”并不适合散文。为什么？
现代散文的最大特征，是每一位作家的每一篇文章里所呈现出来的个性。什么意思呢？散文中的所思所感，是作者极具个人色彩的感触、思量。作者之所以写散文，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体会作者所感所思。那么有人要问，我不喜欢作者的抒情，不同意作者的思想怎么办？没关系，散文从来不祈求成为“公认”。我们阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据。之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。但是，散文从来不祈求成为公认，阅读散文，也不是为了获取什么公认。
每一个人眼中都有一个秋天，但读郁达夫的《故都的秋》，我们首先要感受郁达夫心中的秋，典型的文人眼中的“秋”有独特别致之处。
每一个人对生命都有自己的理解，但读杏林子的《生命生命》，我们首先要弄明白，杏林子写这篇文章是要表达什么关于“生命”的感悟。
每个人对时间都有自己的感想，但读朱自清的《匆匆》，我们首先要弄明白，朱自清24岁时写《匆匆》，究竟想表达什么？ 追索作者的原意要注意什么
有老师，可能要说了，我教散文一直在强调理解作者想表达什么啊。这非常好，但是这里可能有几个误区。
不要太快太早奔向主题
我一说追索作者原意，很多人会联想起关于散文的认同度很高的一种说法“形散而神不散”。对于如何理解“形散而神不散”，一直有争论。但是，这句话的过度认同也导致散文创作和教学一度走入误区。在创作上，形成了主题先行，单线推进，欲扬先抑，卒章显志的固定创作套路。其中最典型的就是60年代的“杨朔”模式，导致在教学上把作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化一言以蔽之的“中心思想”。例如有很多老师教《一夜的工作》，早早地得出一个结论——周总理工作劳苦、生活简朴。整节课就是寻找理由证明这个结论。这是典型的“主题先行”。所谓“主题先行”就是在“整体感知”阶段，迫不及待地抛出一个肤浅化、标签化的主题，然后让学生到文中散乱地去找哪些语段、词句表达了这个主题。
不要太多跑到文本外去空谈“思想”
王荣生教授描述过一种课，老师和学生在课堂上说一些概念化、抽象化的“思想”“精神”，在课堂上说一些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等。这样的课实际价值不大，“把人文上成了非人文”。比如杏林子的《生命生命》，很多老师在课堂上额外地讲东西，学生也“向外跑”，讲一些爱惜生命、珍惜生命的例子，没什么意思。其实讨论生命可以，不用长时间跑到文本外。《生命生命》里写着“我”看到飞蛾求生，看到瓜苗生长，听到心脏跳动非常震惊，那种震惊是擎天撼地的震惊。为什么会这样？我们每一个人几乎都看到过这样的场景，为什么没有“我”这样的震惊？“我”究竟有什么不一样？这是从文本里产生的不一样。补充了解杏林子的身世背景以后，我们再回到文章中去解答前面的疑问，去感受杏林子对生命的敬畏，对生命的感动。
散文教学，走到文本之外，其实就是抛弃了作者的“语文经验”，远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”。
追索作者原意的具体方法
但是，要追索作者的原意，也难。因为语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。“这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。
而作者的人生经验，是融会在他的语文经验里的。散文教学难就难在要通过“文字”感受作者的独特经验。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
概括一下，阅读散文，就是要关注作者个性化的语文经验，通过语言文字去追索作者想要表达的想法。
个性化的语文经验有时体现在“选材”上
例如冯骥才在写维也纳时，不写闻名世界的金色维也纳大厅，不写那些享誉全球的大音乐家，不写那些家喻户晓的经典名曲，那他在《维也纳生活圆舞曲》里都写了些什么呢？他写鸟鸣，写花钟，写小路，写老汉。更奇怪的是，他写鸟鸣、花钟、小路、老汉却仍让我们一次次想到“音乐”。为什么会这样？“鸟鸣”“花钟”“小路”“老汉”和“音乐”究竟有什么关系呢？再比如冯骥才写鸟叫，为什么不多写婉转、嘹亮、悠长的鸟叫声，而去写那些难听的鸟叫声？冯骥才写酒店里的人，为什么不写小伙、姑娘、孩子，而要写老人？深入研读冯骥才选材上独特的衡量，你慢慢就会感受到冯骥才想表达：在维也纳，人们热爱音乐，他们有很好的音乐感觉，有很深的音乐“造诣”，他们听到生活中的声音，能联想到音乐;他们看到生活中的景物，能联想到音乐。在维也纳无论男女老少，无论贫富贵贱，都在享受音乐带给他们的快乐。《威尼斯的小艇》在选材上也极具教学价值——“选取典型”。写小艇的样子时，作者选取了外形上的三个典型特点：像独木舟，像新月，像水蛇;写船夫驾驶技术好时，作者选取了三种特殊情况：极快时，极挤时，极窄时，船夫是如何处理的;写小艇和人们关系密切时，作者选取了四个典型人物：商人、青年妇女、孩子、老人;写小艇和威尼斯的关系时，选取两个典型场景：白天、夜晚。
个性化的语文经验有时体现在“陌生化的表达”上
一个语文老师对文章中那些有特点的语段要保持足够的敏感，并想办法带领学生去感受。《地震中的父与子》里有一句话这样描述父亲的努力：“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没有人再来阻挡他。”作者为什么这样罗列时间的进程，他为什么不直接写出挖了36小时呢？可以追问一下自己。
梁晓声在《慈母情深》里这样描述让他难以忘怀的一幕情景：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”作者为什么将一个主谓结构的连动长句一分为三，为什么都将主语后置？可以停下来想一想。在《祖父的园子》这篇文章里，萧红的语言就是稚拙的，那种反复的表面稚拙的语言背后却充满着情感张力，在文学史上是非常独特的，这也是和她追求自由生命的理想一脉相承的。
总之，散文的教学就是要引导学生去关注语言，并且以一种学生可以接受的方式带领他们去感受作者的情感、想法、观点。？筻