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初高中语文新课程标准都明确地规定了“阅读教学是学生､教师､文本之间的对话过程”,“阅读教学是学生､教师､教材编者､文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程”｡“对话”成为新课程改革的一个重要理念,也成为语文阅读教学的一个重要理念｡对话的召唤力使当前许多教师在教学中尝试运用而使它变得轰轰烈烈｡但同时,我们要保持清醒的头脑,警惕阅读教学中的“伪对话”,这对我们真正认识语文阅读教学中的对话无疑是有积极意义的｡
一､阅读教学伪对话的表现及其危害
所谓“伪对话”是指具有了对话的名义或形式,却不具备对话实质的教学对话｡阅读教学中的“伪对话”大致有以下几种:
1.满堂提问式的教师独白
师问生答诚然是“对话”的一种形式,但有些教师在“对话”这个新瓶之中装入的还是“满堂灌”的旧酒,只不过由过去的“一讲到底”摇身一变成了“一问到底”｡他们课前准备好若干问题,课堂上大包大揽,凌驾于学生之上,抛售式地连连发问,不管是无疑而问,还是深奥繁难,学生都必须一一作答｡在教师的支配性提问下,学生被动应答,疲于招架,主动思考的时间和空间极其有限｡叶圣陶的《倪焕之》中写有一个教例,说教师上课,“问的时候,不惮一而再,再而三,直到听见了他们预想的答语方才罢休｡譬如问:我们天天吃什么东西呢?回答说:粥｡于是又问:粥以外,吃什么东西呢?回答说:饭｡于是又问:饭以外,吃什么东西呢?回答说:面,馒头,大饼,油条｡于是只得换个方法问:我们每天不是吃茶么?回答说:真的,我们每天吃茶｡这才算满意,开始转入本题说:我们今天就讲这个‘茶’”｡{1}
可见,这种“满堂提问”式的“对话”,实际是教师权威的课堂独白,是传统“授受型”教学模式的翻版｡其危害是抹杀学生的阅读个性,制约学生独特体验的形成,长此以往,学生难免会产生躲躲闪闪的恐惧心理､少说为佳的观望心理和轻视过程的速成心理｡
2.流于形式的小组讨论
前面提到,小组讨论､合作学习是生生对话的好形式,但有教师则视之为课堂教学对话中最佳甚至唯一的形式,认为它在每堂课上都必须出现,这就免不了产生流于形式的小组讨论｡一是课堂的内容简单明了,根本没有讨论的必要,于是为讨论而讨论｡二是讨论的问题或话题设置不当,有的大而空,距离学生生活实际较远,不能引起学生的兴趣与共鸣;有的则浅且碎,低幼化,不能激发学生思维的张力与活力｡三是所选问题有思维价值与思想内涵,但不容学生深入思考有所发现,便急匆匆组织交流或再抛出一系列小问题零打碎敲,割裂了文本,破坏了学生思维的完整性｡这样的小组讨论,内容空洞,虚有其表｡不仅消耗了宝贵的课堂时间,拖散了严谨的课堂结构,降低了课堂的文化品位,还容易使学生产生忽视自我､闹中偷闲的依赖心理和形式主义的不良倾向｡
3.掩盖真实意图的虚假沟通
如果对话双方不能真诚地沟通而是掩盖自己的意图,这样的对话就失去了真正的意义｡教师或学生都会在教学对话中掩盖自己的真实意图｡学生在教师权威的压力下,不敢､不愿表达自己的真实意图,或为了讨好教师以使自己获益而掩盖真实意图;教师为了树立自己的权威或为了鼓励学生,也会掩盖自己的真实意图｡例如下面的一则教学案例:{2}
这是一次课堂教学展示活动｡上课执教的是一位年轻的女教师｡她执教的课文是《董存瑞舍身炸暗堡》｡因为是借班上课,上课伊始,老师为了活跃气氛,便问学生:“你们最崇拜的是谁?”学生纷纷举起了手,有的说崇拜球星罗纳尔多,有的说崇拜影星赵薇,有的说崇拜棋圣聂卫平……学生交流结束后,老师反问:“你们猜,我最崇拜谁?”话音刚落,学生们异口同声,说:“老师崇拜董存瑞｡”一听这么整齐的回答,坐有近百位听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑｡
学生本应该讲真话“我们不知道”或者出现各种猜测,但他们却说出了他们所揣度的老师要说出的答案;老师在这儿要说出的答案“我最崇拜董存瑞”也是一个隐瞒了真实意图的答案｡这样,教师与学生都隐瞒了自己的真实意图｡“若学生只是想教师所想､说教师所说,那么这种‘教学对话’不过是徒具形式而已,并非真正的对话｡这种情况在我国的教学实践中大量存在｡真正的教学对话的试金石是看学生思维是否活跃,是否自由表达其疑问与见解”{3}｡“伪对话”会导致教师与学生漠视真实自我,蔓生虚假矫情,最终危害是扭曲教师与学生的人格｡
4.失却隐性基础的浅层对话
课堂教学对话属于师生主体之间的显性对话,它的成功开展要以有效的隐性对话为基础｡隐性对话指课前师生主体与文本及其相关隐性主体的对话,如前面所述与文本作者的对话､与教材编者的对话等｡如果师生课前对文本的解读不够深入,缺少深层次的隐性对话作为基础,课堂对话往往会停留在浅表层面上,难以具备对话的实质｡或只进行“这篇文章的题目是什么?”“体裁是什么?”“全文一共多少节,可分为几段啊?”等等的简单言语问答;或将一个单元的几篇课文浅尝辄止式地疏通过后,就“一锅煮”,刻意求同,不思求异;或以联系生活实际为由,政治化地拔高文本的思想意义,上成非语文课;或不顾文本意义的规定性,游离文本主题,随意拓展或无限补充,造成文本的话语缺失｡
这种对话带有舍本而求末的性质,对创作文本和教学文本都没有引起足够的重视,既造成了课堂教学资源的浪费,也不利于学生基本阅读理解能力的培养与形成｡
5.缺乏相互碰撞的自说自话
戴维•伯姆认为,对话不同于讨论和说服｡讨论的目的是要形成一个决议,争辩的目的则是为了能说服对方接受自己的观点｡而对话中没有人一定要赢,其要义在于理解与沟通｡因为无论是你自己的或是别人的观点,它们其实都是一些思维假定,它们的正确或错误也都是相对的｡通过对话使不同的意义汇聚到一起,我们也许会发现自己原先的思维假定都是错的,解决某一问题原来有更好的办法,这就是新意义即共识的生成｡以此来看,课堂教学中有些表面上很激烈的论辩其实不是真正的对话,双方虽然唇枪舌剑,你来我往,但都只是坚持自己的立场,只想说服对方认同自己的观点,而不是试图去理解､接纳对方｡双方站在两条逻辑线上自说自话,互不理睬,根本没有思想的相互碰撞,根本没有试图相互理解｡例如某学习小组关于“愚公智与愚”的辩论片断:{4}
甲:我认为愚公是智慧的｡
乙:我认为愚公是愚蠢的｡
甲:不,你听我说｡愚公是智慧的｡
乙:现在你听我说,愚公是愚蠢的｡
甲:愚公的智慧表现在三个方面……
乙:愚公的愚蠢也表现在三个方面……
这样的辩论最后变成了双方交替进行的自言自语,变成了对自己观点的坚守与捍卫｡对这种缺乏相互理解与碰撞的“对话”,如果不注意正确引导与调控,就不能使学生的思维模式实现由一元向多元的跨越,形成尊重他人､接纳不同意见､包容相异性的健全人格｡
二､避免阅读教学伪对话的主要对策
1.领会对话实质
独白篡位式的“对话”､掩盖真实意图的“对话”及各说自话型的“对话”,可能都是源自对“对话”的精神实质理解不深入,领会不透彻｡正如伯姆认为,“真正的对话”是指“每一个人都参与并共享群体所有人的全部意义”,对话的实质便在于参与､交流和意义的共享｡师生双方首先必须在思想上清楚地认识到这一点,才有可能以真诚的态度,积极地参与到课堂对话中来,才有可能在对话中既表达自己的真实意图,又认真倾听他人的意见,并试图理解或与之碰撞,在分享他人意义的过程中尽可能地与自己达成意见的共识｡
2.明确对话规则
要使对话不流于形式或仅仅停留在低幼化的浅层次,教给学生一定的对话规则并努力使学生自觉遵守是十分必要的｡对阅读教学来说,对话包括隐性的阅读对话和显性的课堂对话两个层面,相应的规则也应包含这两个方面｡例如,可以明确一种“预习规范”以督促学生课前与文本进行阅读对话｡某教师对学生“规范性预习”的要求是:A.了解作者;B.文本基本思路梳理;C.文本情感探究;D.文本语言欣赏;E.文本中的疑问｡{5}学生在课前按此规范开展具有个性体验的文本对话,有助于课堂教学对话的针对性和深刻性｡课堂对话规则包括小组成员角色安排及轮换周期的规定,对话话题如何产生的规定,确保每个学生在课堂对话中拥有平等发言机会的有关规定,交流､讨论或论辩中对学生发言分别有哪些具体要求等｡
3.发挥话题效能
对话总要围绕一定的话题展开,要让有探讨价值的话题成为推动课堂对话的原动力｡课前,师生借助外围资源自主研读,在贴近学生生活､联系校本文化中发现问题,为话题的产生奠定基础;课始,师生相互发问,在筛选整合中定位话题;课中,紧扣文本,分组讨论,在探究论证中丰富话题的内涵,并努力寻求共鸣共识,以解决课前发现的问题;课终,反馈发散,在迁移比较中再生新的话题｡话题的信度和效度直接影响对话的质量,话题设计应符合发散以求活､变角以求新､探幽以求深的原则,并能够点燃文本的亮点｡它可以聚合争论辨析的焦点,可以探究文本阅读的疑点,也可锁定若干文本的连接点,还可以填补文本的空白点,烛照现实生活的热点,或直指文本的瑕疵点等｡总之,要切合实际精心设计话题,使之成为促进学生视野与文本视野相融合的媒介,有效推动阅读教学对话的进行｡
4.掌握对话技巧
成功的对话就像是我们的双手在击掌:在一只手上,我们想要陈述我们自己的观点;在另一只手上,我们需要倾听别人的观点｡师生都要掌握一定的对话技巧并能在实践中运用｡对于教师来说,要意识到自己所做的每一件事､所说的每一句话都是在与学生对话,要注意传递给学生有说服力的信息,并且及时收集学生的反馈信息｡师生对话中要向学生传递自己的“同理心”{6},真诚地唤起学生的信任感｡要以专注的表现积极聆听学生的发言,可以适时地用简洁扼要的语言概括复述学生的主要观点或进行相关提问,以对学生的发言作出回应,这种回应有时也可以得体的眼神､面部表情､手势等肢体语言来表达｡
此外,教师还要引导学生掌握一些对话技巧,包括如何准确得体地表达自己的观点,如何使自己的发言简明扼要,如何认真倾听对方的发言,迅速归纳其核心观点,及时发现其中的问题或疏漏;如何从小组交流出现的各种不同意见中归纳出共同之处;如何借助谐调的体态语言丰富自己发言的内涵,强化自己的发言效果等等｡
总之,课堂教学中教师和学生都应该努力预防“伪对话”的产生｡教师一方面要丰富自身的对话素养,以真诚的态度组织并参与阅读教学对话,在民主平等的氛围中与学生进行心灵的沟通;另一方面,还要教给学生基本的对话规范与技巧,提高学生的对话水平,使学生在真实､有效的教学对话中得以健康成长｡
注 释
{1}叶圣陶著:《倪焕之》,人民文学出版社1962年,第17页｡
{2}谈永康:《展示真实的自我》,《文汇报》 2003年12月1日第9版｡
{3}张华著:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年,第221页｡
{4}倪文锦主编:《高中语文新课程教学法》,高等教育出版社2004年,第408页｡
{5}周来宏:《语文教学对话理论之我见》,《中学语文》2005年第3期｡
{6}“同理心”包括三个条件:1.站在对方的立场去理解对方;2.了解导致这种情形的因素;3.把这种对对方设身处地的了解让对方了解｡见唐思群等编著:《师生沟通的艺术》,教育科学出版社2001年,第21页｡
一､阅读教学伪对话的表现及其危害
所谓“伪对话”是指具有了对话的名义或形式,却不具备对话实质的教学对话｡阅读教学中的“伪对话”大致有以下几种:
1.满堂提问式的教师独白
师问生答诚然是“对话”的一种形式,但有些教师在“对话”这个新瓶之中装入的还是“满堂灌”的旧酒,只不过由过去的“一讲到底”摇身一变成了“一问到底”｡他们课前准备好若干问题,课堂上大包大揽,凌驾于学生之上,抛售式地连连发问,不管是无疑而问,还是深奥繁难,学生都必须一一作答｡在教师的支配性提问下,学生被动应答,疲于招架,主动思考的时间和空间极其有限｡叶圣陶的《倪焕之》中写有一个教例,说教师上课,“问的时候,不惮一而再,再而三,直到听见了他们预想的答语方才罢休｡譬如问:我们天天吃什么东西呢?回答说:粥｡于是又问:粥以外,吃什么东西呢?回答说:饭｡于是又问:饭以外,吃什么东西呢?回答说:面,馒头,大饼,油条｡于是只得换个方法问:我们每天不是吃茶么?回答说:真的,我们每天吃茶｡这才算满意,开始转入本题说:我们今天就讲这个‘茶’”｡{1}
可见,这种“满堂提问”式的“对话”,实际是教师权威的课堂独白,是传统“授受型”教学模式的翻版｡其危害是抹杀学生的阅读个性,制约学生独特体验的形成,长此以往,学生难免会产生躲躲闪闪的恐惧心理､少说为佳的观望心理和轻视过程的速成心理｡
2.流于形式的小组讨论
前面提到,小组讨论､合作学习是生生对话的好形式,但有教师则视之为课堂教学对话中最佳甚至唯一的形式,认为它在每堂课上都必须出现,这就免不了产生流于形式的小组讨论｡一是课堂的内容简单明了,根本没有讨论的必要,于是为讨论而讨论｡二是讨论的问题或话题设置不当,有的大而空,距离学生生活实际较远,不能引起学生的兴趣与共鸣;有的则浅且碎,低幼化,不能激发学生思维的张力与活力｡三是所选问题有思维价值与思想内涵,但不容学生深入思考有所发现,便急匆匆组织交流或再抛出一系列小问题零打碎敲,割裂了文本,破坏了学生思维的完整性｡这样的小组讨论,内容空洞,虚有其表｡不仅消耗了宝贵的课堂时间,拖散了严谨的课堂结构,降低了课堂的文化品位,还容易使学生产生忽视自我､闹中偷闲的依赖心理和形式主义的不良倾向｡
3.掩盖真实意图的虚假沟通
如果对话双方不能真诚地沟通而是掩盖自己的意图,这样的对话就失去了真正的意义｡教师或学生都会在教学对话中掩盖自己的真实意图｡学生在教师权威的压力下,不敢､不愿表达自己的真实意图,或为了讨好教师以使自己获益而掩盖真实意图;教师为了树立自己的权威或为了鼓励学生,也会掩盖自己的真实意图｡例如下面的一则教学案例:{2}
这是一次课堂教学展示活动｡上课执教的是一位年轻的女教师｡她执教的课文是《董存瑞舍身炸暗堡》｡因为是借班上课,上课伊始,老师为了活跃气氛,便问学生:“你们最崇拜的是谁?”学生纷纷举起了手,有的说崇拜球星罗纳尔多,有的说崇拜影星赵薇,有的说崇拜棋圣聂卫平……学生交流结束后,老师反问:“你们猜,我最崇拜谁?”话音刚落,学生们异口同声,说:“老师崇拜董存瑞｡”一听这么整齐的回答,坐有近百位听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑｡
学生本应该讲真话“我们不知道”或者出现各种猜测,但他们却说出了他们所揣度的老师要说出的答案;老师在这儿要说出的答案“我最崇拜董存瑞”也是一个隐瞒了真实意图的答案｡这样,教师与学生都隐瞒了自己的真实意图｡“若学生只是想教师所想､说教师所说,那么这种‘教学对话’不过是徒具形式而已,并非真正的对话｡这种情况在我国的教学实践中大量存在｡真正的教学对话的试金石是看学生思维是否活跃,是否自由表达其疑问与见解”{3}｡“伪对话”会导致教师与学生漠视真实自我,蔓生虚假矫情,最终危害是扭曲教师与学生的人格｡
4.失却隐性基础的浅层对话
课堂教学对话属于师生主体之间的显性对话,它的成功开展要以有效的隐性对话为基础｡隐性对话指课前师生主体与文本及其相关隐性主体的对话,如前面所述与文本作者的对话､与教材编者的对话等｡如果师生课前对文本的解读不够深入,缺少深层次的隐性对话作为基础,课堂对话往往会停留在浅表层面上,难以具备对话的实质｡或只进行“这篇文章的题目是什么?”“体裁是什么?”“全文一共多少节,可分为几段啊?”等等的简单言语问答;或将一个单元的几篇课文浅尝辄止式地疏通过后,就“一锅煮”,刻意求同,不思求异;或以联系生活实际为由,政治化地拔高文本的思想意义,上成非语文课;或不顾文本意义的规定性,游离文本主题,随意拓展或无限补充,造成文本的话语缺失｡
这种对话带有舍本而求末的性质,对创作文本和教学文本都没有引起足够的重视,既造成了课堂教学资源的浪费,也不利于学生基本阅读理解能力的培养与形成｡
5.缺乏相互碰撞的自说自话
戴维•伯姆认为,对话不同于讨论和说服｡讨论的目的是要形成一个决议,争辩的目的则是为了能说服对方接受自己的观点｡而对话中没有人一定要赢,其要义在于理解与沟通｡因为无论是你自己的或是别人的观点,它们其实都是一些思维假定,它们的正确或错误也都是相对的｡通过对话使不同的意义汇聚到一起,我们也许会发现自己原先的思维假定都是错的,解决某一问题原来有更好的办法,这就是新意义即共识的生成｡以此来看,课堂教学中有些表面上很激烈的论辩其实不是真正的对话,双方虽然唇枪舌剑,你来我往,但都只是坚持自己的立场,只想说服对方认同自己的观点,而不是试图去理解､接纳对方｡双方站在两条逻辑线上自说自话,互不理睬,根本没有思想的相互碰撞,根本没有试图相互理解｡例如某学习小组关于“愚公智与愚”的辩论片断:{4}
甲:我认为愚公是智慧的｡
乙:我认为愚公是愚蠢的｡
甲:不,你听我说｡愚公是智慧的｡
乙:现在你听我说,愚公是愚蠢的｡
甲:愚公的智慧表现在三个方面……
乙:愚公的愚蠢也表现在三个方面……
这样的辩论最后变成了双方交替进行的自言自语,变成了对自己观点的坚守与捍卫｡对这种缺乏相互理解与碰撞的“对话”,如果不注意正确引导与调控,就不能使学生的思维模式实现由一元向多元的跨越,形成尊重他人､接纳不同意见､包容相异性的健全人格｡
二､避免阅读教学伪对话的主要对策
1.领会对话实质
独白篡位式的“对话”､掩盖真实意图的“对话”及各说自话型的“对话”,可能都是源自对“对话”的精神实质理解不深入,领会不透彻｡正如伯姆认为,“真正的对话”是指“每一个人都参与并共享群体所有人的全部意义”,对话的实质便在于参与､交流和意义的共享｡师生双方首先必须在思想上清楚地认识到这一点,才有可能以真诚的态度,积极地参与到课堂对话中来,才有可能在对话中既表达自己的真实意图,又认真倾听他人的意见,并试图理解或与之碰撞,在分享他人意义的过程中尽可能地与自己达成意见的共识｡
2.明确对话规则
要使对话不流于形式或仅仅停留在低幼化的浅层次,教给学生一定的对话规则并努力使学生自觉遵守是十分必要的｡对阅读教学来说,对话包括隐性的阅读对话和显性的课堂对话两个层面,相应的规则也应包含这两个方面｡例如,可以明确一种“预习规范”以督促学生课前与文本进行阅读对话｡某教师对学生“规范性预习”的要求是:A.了解作者;B.文本基本思路梳理;C.文本情感探究;D.文本语言欣赏;E.文本中的疑问｡{5}学生在课前按此规范开展具有个性体验的文本对话,有助于课堂教学对话的针对性和深刻性｡课堂对话规则包括小组成员角色安排及轮换周期的规定,对话话题如何产生的规定,确保每个学生在课堂对话中拥有平等发言机会的有关规定,交流､讨论或论辩中对学生发言分别有哪些具体要求等｡
3.发挥话题效能
对话总要围绕一定的话题展开,要让有探讨价值的话题成为推动课堂对话的原动力｡课前,师生借助外围资源自主研读,在贴近学生生活､联系校本文化中发现问题,为话题的产生奠定基础;课始,师生相互发问,在筛选整合中定位话题;课中,紧扣文本,分组讨论,在探究论证中丰富话题的内涵,并努力寻求共鸣共识,以解决课前发现的问题;课终,反馈发散,在迁移比较中再生新的话题｡话题的信度和效度直接影响对话的质量,话题设计应符合发散以求活､变角以求新､探幽以求深的原则,并能够点燃文本的亮点｡它可以聚合争论辨析的焦点,可以探究文本阅读的疑点,也可锁定若干文本的连接点,还可以填补文本的空白点,烛照现实生活的热点,或直指文本的瑕疵点等｡总之,要切合实际精心设计话题,使之成为促进学生视野与文本视野相融合的媒介,有效推动阅读教学对话的进行｡
4.掌握对话技巧
成功的对话就像是我们的双手在击掌:在一只手上,我们想要陈述我们自己的观点;在另一只手上,我们需要倾听别人的观点｡师生都要掌握一定的对话技巧并能在实践中运用｡对于教师来说,要意识到自己所做的每一件事､所说的每一句话都是在与学生对话,要注意传递给学生有说服力的信息,并且及时收集学生的反馈信息｡师生对话中要向学生传递自己的“同理心”{6},真诚地唤起学生的信任感｡要以专注的表现积极聆听学生的发言,可以适时地用简洁扼要的语言概括复述学生的主要观点或进行相关提问,以对学生的发言作出回应,这种回应有时也可以得体的眼神､面部表情､手势等肢体语言来表达｡
此外,教师还要引导学生掌握一些对话技巧,包括如何准确得体地表达自己的观点,如何使自己的发言简明扼要,如何认真倾听对方的发言,迅速归纳其核心观点,及时发现其中的问题或疏漏;如何从小组交流出现的各种不同意见中归纳出共同之处;如何借助谐调的体态语言丰富自己发言的内涵,强化自己的发言效果等等｡
总之,课堂教学中教师和学生都应该努力预防“伪对话”的产生｡教师一方面要丰富自身的对话素养,以真诚的态度组织并参与阅读教学对话,在民主平等的氛围中与学生进行心灵的沟通;另一方面,还要教给学生基本的对话规范与技巧,提高学生的对话水平,使学生在真实､有效的教学对话中得以健康成长｡
注 释
{1}叶圣陶著:《倪焕之》,人民文学出版社1962年,第17页｡
{2}谈永康:《展示真实的自我》,《文汇报》 2003年12月1日第9版｡
{3}张华著:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年,第221页｡
{4}倪文锦主编:《高中语文新课程教学法》,高等教育出版社2004年,第408页｡
{5}周来宏:《语文教学对话理论之我见》,《中学语文》2005年第3期｡
{6}“同理心”包括三个条件:1.站在对方的立场去理解对方;2.了解导致这种情形的因素;3.把这种对对方设身处地的了解让对方了解｡见唐思群等编著:《师生沟通的艺术》,教育科学出版社2001年,第21页｡