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摘要：教育目标分类是教育教学实践尤其是教育目标制定的有效框架。1956年，布卢姆发表经典的教育目标分类理论，将教育目标分为“认知、动作技能和情感”三大领域，成为教育領域的一个重要理论。此后随着脑科学、教育理论、心理学、社会学等学科的不断发展，很多学者陆续将教育目标分类理论进行细化、修订或创新。其中，人际交往领域作为独立于认知、动作技能、情感三大领域之外的另一类教育目标，逐渐步入了学者们的研究视野。该文认为，在原有的三大目标领域之外增添人际交往领域目标具有其合理性、必要性和迫切性，并对此进行了理论上的论证。最后，该文从技能分类视角划分了人际交往领域的具体层级目标，通过分析人际交往过程中需要用到的基本技能类型，将人际交往领域划层级分为知觉技能、沟通技能、合作技能、领导技能、自我调节技能这五个子类。
关键词：教学设计；教育目标分类；人际交往领域
一、引言
著名的教学设计专家迪克（Walter Dick）说过：“在教学设计过程中，最为关键的工作或许就是确定教学目的，如果没有准确的教学目标，教学设计者会冒这样的风险：基于根本不存在的需要去进行教学”。教育目标是教育目的、培养目标在具体学科、具体课堂中的转化，承载着促进学生全面发展的重任。教育目标分类从一个过程和要素相结合的立体视角来对教育目标的构成模型与系统进行审视，为教师的教育教学实践特别是教学目标的制定提供了一种有效的框架。因此，教育目标分类学的研究与发展对学校教育培养什么样的人才至关重要。
二、教育目标分类的新发展——人际交往领域
自1956年布卢姆的教育目标分类理论问世以来，他提出的将教育目标分为认知、动作技能和情感三个领域的理论体系，在教育领域产生了深远的影响，在全世界范围内为测验设计和课程开发提供了基本的依据。之后，学习理论、心理学、脑科学等的发展以及技术的进步对布卢姆的教育目标分类理论提出了挑战，后续很多学者在该理论的基础上深入研究，从不同的角度提出了新的教育目标分类。
（一）教育目标分类理论的发展与创新
20世纪70年代，加涅（Robert M.Gagne，1972）从学习结果与教学条件适配的角度出发提出“五种学习结果”；马扎诺（Robert J.Marzano，2001，2007）在基于人的行为模式的基础上提出了四大系统一致分类学；安德森（LW.Anderson，2001）等人提出的认知能力完善分类学，将布卢姆“一维”的教学目标修订为“二维”；豪恩斯坦（A.Dean Hauenstein，1998）提出应从整体性方法人手把握教学目标分类，从教学系统的功能机制角度提出了行为整合统筹分类学。此外，罗密佐夫斯基（Alexander Joseph Romiszowski，1981）从培训的角度出发提出了“知能结构分类”；梅里尔（M.D.Merrill，1983）针对认知结果的分类提出了业绩内容二维矩阵分类，肯普（J.Kemp，1998）对其加以拓展，来描述认知之外的心理动作、情感和人际交往领域间的关系。我们可以按教育目标分类中的领域划分来梳理这些研究并与布卢姆的理论进行比较，如表1所示。
以布卢姆提出的以“认知、动作技能、情感”三大领域的教育目标分类，得到了学术界多年来的普遍认同。如表1显示，后续不少学者逐步认识到布卢姆分类的不足，有学者对其进行了修订、整合，也有学者从全新的角度出发，提出了独树一帜的分类，只是这些学者的教育目标分类在学术界的知晓度比较低。根据这些分类理论的领域划分与传统三大领域的关系，我们可以将这些教育目标分类理论分为以下三类：第一类教育目标分类体现为构建全新的教育目标分类。如马扎诺在提出有关人的行为模式的基础上建立了自己的教育目标分类学，这一分类完全跳出了布卢姆、加涅三大领域的既定思路，独辟蹊径，构建了全新的教育目标分类。第二类教育目标分类力求在三大领域间建立联系。如安德森对布卢姆分类的认知领域进行了修订，并通过完善知识的分类和认知过程的层级划分，将原本相对割裂的三大领域之间建立了联系。豪恩斯坦则在三个领域之外，新增了行为领域来统筹上述三个领域的目标，体现了他“任何一个人的学习都是完整的人的整体行为，智慧、情感和身体动作在学习过程中缺一不可”的教育思想，也是对布卢姆教育目标分类广受质疑的“三大领域割裂性”这一缺陷的弥补。第三类则是在三大领域外增添新的构成要素。罗密佐夫斯基的知能结构分类和肯普的学习结果分类。值得我们思考的是，这些研究中的领域划分都指向一个问题：布卢姆分类中传统的认知、动作技能、情感三个领域是否完备？
（二）人际交往领域的教育目标进入研究视域
学者们的教育目标分类理论中有一个明显的事实就是：人际交往逐渐被重视，并上升至与认知、动作技能、情感并列的地位，最为明显的是罗密佐夫斯基和肯普都不谋而合地在三大领域之外增添人际交往要素。
1.罗密佐夫斯基的知能结构分类
罗密佐夫斯基指出，在培训领域人们常常用“知识/领域”来表示学习结果。他认为，知识是指储存在学习者头脑中的信息，知识具有“有或无”的性质，人们或是拥有某项知识亦或是没有。技能是指各种心智的或身体的行动以及对观念、事物和人所作的反应，并将技能分为“认知技能、动作技能、反应技能和交互技能”四种类型。罗密佐夫斯基认为，认知技能、动作技能、反应技能与布卢姆教育目标分类的三大领域相对应，交互技能是其对技能分类的一个独特点，指的是人与人之间为达到某些目标而产生的相互影响，它强调学习者在面临一个特定情境时进行调整所采取的相应行为，包括社交习惯，或沟通、接纳、教育、说服等人际控制技能。可以说，罗密佐夫斯基提出的交互技能延展了传统三大领域中个人对内部情感、情绪的自我管理调控的情感领域范畴，而关注指向外部的互动与管理他人的技能。
2.肯普的“业绩-内容”方格
肯普对梅里尔提出的业绩-内容二维模型加以扩展，用来解释除认知结果以外的心理动作、情感和人际关系的学习任务，如下页表2所示。在肯普的定义中，“事实”是将两个命题联系起来的陈述，概念则是用来简化世界的，“原理”和“规则”标明了概念之间的关系，“程序”是为获得某个目标而必须遵循的一系列步骤，“人际交往”涉及两人或两人以上的口头的互动，“态度”同情感一样，试图改变学习者的行为倾向。“回忆”只要求学习者为了以后回忆而简单地记忆信息即可，“应用”要求学习者运用信息吲。 罗密佐夫斯基和肯普都不约而同地在原有教育目标分类的基础上，增添了与“人际交往”相关的内容，但是关于“人际交往”是否能作为与认知、动作技能、情感三大领域并列的第四大领域，却鲜有人進行论证，也没有对该领域包含的子项进行详细研究。实际上，认知、动作技能、情感三个领域并不是完全脱离的，但之所以能作为三个领域提出，是因为三者具有相对独立性。如果要在这三大领域之外，增添“人际交往”领域，首先需要回答一个问题：人际交往领域是否有其独立于认知、动作技能、情感之外的合理性？尽管能清楚地知道一个事实，那就是：即使一个人了解与人交往的知识，能模仿与人接触的肢体动作，内心具有与人交往的心理倾向，却不一定能建立良好的人际关系，甚至可能连基本的人际交往都无法进行。不过，从研究的角度来说，这一事实还不足以证明增添人际交往领域是合理的。
三、人际交往领域教育目标提出的理论论证
在回答“‘人际交往’是否能作为与认知、动作技能、情感三大领域并列的第四大领域？”这个问题时，一方面需要从教育的主体——“人”本身的特性和内源需求出发，综合心理学、社会学、脑科学等多种关于人的认知构成、心理机能发展、学习发生的机制等学科的理论知识，判断人际交往领域目标纳入目标分类是否具备概念和理论的支撑。另一方面还需要通过回溯教育的本质，并追问社会对未来人才发展的需求，看是否存在提出人际交往领域目标的现实判据。
（一）多元智能理论：确证人际交往领域的独立性
对人的思维和认知方式的理解，即对人类智能结构的认识，决定着人们对培养何种人的价值取向。传统对智能的理解往往停留在“智力=学业能力=语言和数学能力”这样一个隐含的等式中。而由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳（Howard Gardner）提出的多元智能理论，打破了传统智能构成的桎梏。他指出人类的智能分成语言、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省七个范畴，后续增添了自然探索智能、存在智能两个范畴。其中，人际交往智能（Interpersonal Intelligence）指的是对他人的表情、话语、肢体语言的敏感及对此做出有效反应的能力，能够觉察并分辨其他个体差异、了解他人并与他人沟通。这种能力可表现为能够体察识别他人情绪、情感，并对他人观点进行倾听、理解和反馈，乐于他人形成建立和维持各种社会关系，并能够力求影响他人等。加德纳通过大量的生物学、社会学和心理学力证分析出人际交往智能具有和语言、逻辑、空间等智能同等的独立性，也指出人际交往智能是人们解决真正难题或生产创造出产品所需要的重要社会能力之一。多元智能理论触动人们思考如何突破对语言和数理逻辑智能所代表的理性霸权的局限性，而更多地关注如人际交往、内省智能等对解决未来生活中的复杂的、不确定的现实问题中发挥十分重要作用的智能的开发。因此，将人际交往领域纳入教育目标分类体系，是充分发展人的认知结构进而促进人的全面发展的必然需求。
（二）“交往-发展”的心理机能规律：确证人际交往的内源需求
在教育教学活动中，把握学生的心理机能发展规律是开展有效教学的前提保障。众多学者在研究人的心理机能发展时发现：人际交往在人的心理机能的成熟发展中发挥着手段和方法的作用。认知主义心理学家皮亚杰（Jean Piaget）认为有机体与环境的作用的外部感性活动（或可理解为交往活动）是人类心理发生的起点，并指出语言、规则、价值、道德和符号系统等社会经验知识，只能够通过与他人的相互作用中习得。维果茨基（L.S.Vygotsky）在研究人的高级心理机能发展的基本规律时，提出高级心理机能的发展是在人际交往过程中产生和发展出来的。他认为所有的高级心理机能由交往而实现了两次“登台”，从第一次作为集体活动到第二次作为个体活动的出现，实现了由从外部的人际交往活动内化到个体内部的思维方式的转换。同样，在维果茨基的“最近发展区”思想中，也体现着人的“交往一发展”的规律。儿童由独立解决问题能力所对应的现有发展水平，向在有成年人指导或与能力较强的同伴合作时所表现出的解决问题的能力所对应的潜在发展水平中过渡。因此，与同伴的交往活动和成年人的指导成为儿童发展的重要条件。维果茨基之后的一些前苏联心理学家，如鲁宾斯坦提出人的心理发展应从意识（内部活动）与活动的统一来进行研究。列昂节夫（A.N.Leontyev）构建了活动理论，强调基于心理反映中介下的外部感性实践活动对于人的心理机能发展的价值。在这里，交往是作为活动的一种特殊情况，其既可以是活动本身，也可以是活动的构成部分。后续有些心理学家进一步区分了活动和交往的区别，强调了以交往作为人的心理发展机制的重要作用。以B.o.洛莫夫为代表，他认为在考虑人的心理发展时，需要分析人的社会存在。因为，活动的模式是“主体一客体”，包含任何对象的关系，而交往的模式是“主体一主体（们）”，包含任何人的关系，二者均是人现实生活的重要方面。
由此可见，人际交往活动对学生发展尤其是高级心理机能发展很重要，正是这些以交往为中介的共同活动，提供了学生理解和建构认知的机会，并形成了个人后续的思维工具，因而人际交往作为学生发展的源泉，理应成为教育目标分类中一个重要的考量因素。
（三）学习发生的社会机制：突出人际交往能力对学习的重要价值
理解学习究竟是如何发生的，探究学习发生的过程、条件和机制，对于开展有效果、有效率、吸引人的教学有着重要作用，也为教学目标的分类确立提供指向。在20世纪，随着学习心理学的研究经历了一个从行为主义、认知主义乃至建构主义学习观的发展过程，以社会建构主义学习观、社会学习理论为代表的一系列理论的出现，使得人际交往能力对学生顺利开展学习的重要地位被彰显出来。社会建构主义学习观关注知识建构的社会文化机制，提出学习是一个文化参与的过程，其中知识的建构虽然有个体的成分，但是更多的是社会因素，在这个构建过程中社会情境发挥着重要作用，学习者在一定先前经验支持下进入由一定文化和社会情境组成的一个学习共同体中，通过参与真实情境的任务，并在其中与学习共同体成员开展会话、协商、共享等一系列的互动，来不断地建构知识。。此外，班杜拉和沃尔特斯（A Bandura
关键词：教学设计；教育目标分类；人际交往领域
一、引言
著名的教学设计专家迪克（Walter Dick）说过：“在教学设计过程中，最为关键的工作或许就是确定教学目的，如果没有准确的教学目标，教学设计者会冒这样的风险：基于根本不存在的需要去进行教学”。教育目标是教育目的、培养目标在具体学科、具体课堂中的转化，承载着促进学生全面发展的重任。教育目标分类从一个过程和要素相结合的立体视角来对教育目标的构成模型与系统进行审视，为教师的教育教学实践特别是教学目标的制定提供了一种有效的框架。因此，教育目标分类学的研究与发展对学校教育培养什么样的人才至关重要。
二、教育目标分类的新发展——人际交往领域
自1956年布卢姆的教育目标分类理论问世以来，他提出的将教育目标分为认知、动作技能和情感三个领域的理论体系，在教育领域产生了深远的影响，在全世界范围内为测验设计和课程开发提供了基本的依据。之后，学习理论、心理学、脑科学等的发展以及技术的进步对布卢姆的教育目标分类理论提出了挑战，后续很多学者在该理论的基础上深入研究，从不同的角度提出了新的教育目标分类。
（一）教育目标分类理论的发展与创新
20世纪70年代，加涅（Robert M.Gagne，1972）从学习结果与教学条件适配的角度出发提出“五种学习结果”；马扎诺（Robert J.Marzano，2001，2007）在基于人的行为模式的基础上提出了四大系统一致分类学；安德森（LW.Anderson，2001）等人提出的认知能力完善分类学，将布卢姆“一维”的教学目标修订为“二维”；豪恩斯坦（A.Dean Hauenstein，1998）提出应从整体性方法人手把握教学目标分类，从教学系统的功能机制角度提出了行为整合统筹分类学。此外，罗密佐夫斯基（Alexander Joseph Romiszowski，1981）从培训的角度出发提出了“知能结构分类”；梅里尔（M.D.Merrill，1983）针对认知结果的分类提出了业绩内容二维矩阵分类，肯普（J.Kemp，1998）对其加以拓展，来描述认知之外的心理动作、情感和人际交往领域间的关系。我们可以按教育目标分类中的领域划分来梳理这些研究并与布卢姆的理论进行比较，如表1所示。
以布卢姆提出的以“认知、动作技能、情感”三大领域的教育目标分类，得到了学术界多年来的普遍认同。如表1显示，后续不少学者逐步认识到布卢姆分类的不足，有学者对其进行了修订、整合，也有学者从全新的角度出发，提出了独树一帜的分类，只是这些学者的教育目标分类在学术界的知晓度比较低。根据这些分类理论的领域划分与传统三大领域的关系，我们可以将这些教育目标分类理论分为以下三类：第一类教育目标分类体现为构建全新的教育目标分类。如马扎诺在提出有关人的行为模式的基础上建立了自己的教育目标分类学，这一分类完全跳出了布卢姆、加涅三大领域的既定思路，独辟蹊径，构建了全新的教育目标分类。第二类教育目标分类力求在三大领域间建立联系。如安德森对布卢姆分类的认知领域进行了修订，并通过完善知识的分类和认知过程的层级划分，将原本相对割裂的三大领域之间建立了联系。豪恩斯坦则在三个领域之外，新增了行为领域来统筹上述三个领域的目标，体现了他“任何一个人的学习都是完整的人的整体行为，智慧、情感和身体动作在学习过程中缺一不可”的教育思想，也是对布卢姆教育目标分类广受质疑的“三大领域割裂性”这一缺陷的弥补。第三类则是在三大领域外增添新的构成要素。罗密佐夫斯基的知能结构分类和肯普的学习结果分类。值得我们思考的是，这些研究中的领域划分都指向一个问题：布卢姆分类中传统的认知、动作技能、情感三个领域是否完备？
（二）人际交往领域的教育目标进入研究视域
学者们的教育目标分类理论中有一个明显的事实就是：人际交往逐渐被重视，并上升至与认知、动作技能、情感并列的地位，最为明显的是罗密佐夫斯基和肯普都不谋而合地在三大领域之外增添人际交往要素。
1.罗密佐夫斯基的知能结构分类
罗密佐夫斯基指出，在培训领域人们常常用“知识/领域”来表示学习结果。他认为，知识是指储存在学习者头脑中的信息，知识具有“有或无”的性质，人们或是拥有某项知识亦或是没有。技能是指各种心智的或身体的行动以及对观念、事物和人所作的反应，并将技能分为“认知技能、动作技能、反应技能和交互技能”四种类型。罗密佐夫斯基认为，认知技能、动作技能、反应技能与布卢姆教育目标分类的三大领域相对应，交互技能是其对技能分类的一个独特点，指的是人与人之间为达到某些目标而产生的相互影响，它强调学习者在面临一个特定情境时进行调整所采取的相应行为，包括社交习惯，或沟通、接纳、教育、说服等人际控制技能。可以说，罗密佐夫斯基提出的交互技能延展了传统三大领域中个人对内部情感、情绪的自我管理调控的情感领域范畴，而关注指向外部的互动与管理他人的技能。
2.肯普的“业绩-内容”方格
肯普对梅里尔提出的业绩-内容二维模型加以扩展，用来解释除认知结果以外的心理动作、情感和人际关系的学习任务，如下页表2所示。在肯普的定义中，“事实”是将两个命题联系起来的陈述，概念则是用来简化世界的，“原理”和“规则”标明了概念之间的关系，“程序”是为获得某个目标而必须遵循的一系列步骤，“人际交往”涉及两人或两人以上的口头的互动，“态度”同情感一样，试图改变学习者的行为倾向。“回忆”只要求学习者为了以后回忆而简单地记忆信息即可，“应用”要求学习者运用信息吲。 罗密佐夫斯基和肯普都不约而同地在原有教育目标分类的基础上，增添了与“人际交往”相关的内容，但是关于“人际交往”是否能作为与认知、动作技能、情感三大领域并列的第四大领域，却鲜有人進行论证，也没有对该领域包含的子项进行详细研究。实际上，认知、动作技能、情感三个领域并不是完全脱离的，但之所以能作为三个领域提出，是因为三者具有相对独立性。如果要在这三大领域之外，增添“人际交往”领域，首先需要回答一个问题：人际交往领域是否有其独立于认知、动作技能、情感之外的合理性？尽管能清楚地知道一个事实，那就是：即使一个人了解与人交往的知识，能模仿与人接触的肢体动作，内心具有与人交往的心理倾向，却不一定能建立良好的人际关系，甚至可能连基本的人际交往都无法进行。不过，从研究的角度来说，这一事实还不足以证明增添人际交往领域是合理的。
三、人际交往领域教育目标提出的理论论证
在回答“‘人际交往’是否能作为与认知、动作技能、情感三大领域并列的第四大领域？”这个问题时，一方面需要从教育的主体——“人”本身的特性和内源需求出发，综合心理学、社会学、脑科学等多种关于人的认知构成、心理机能发展、学习发生的机制等学科的理论知识，判断人际交往领域目标纳入目标分类是否具备概念和理论的支撑。另一方面还需要通过回溯教育的本质，并追问社会对未来人才发展的需求，看是否存在提出人际交往领域目标的现实判据。
（一）多元智能理论：确证人际交往领域的独立性
对人的思维和认知方式的理解，即对人类智能结构的认识，决定着人们对培养何种人的价值取向。传统对智能的理解往往停留在“智力=学业能力=语言和数学能力”这样一个隐含的等式中。而由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳（Howard Gardner）提出的多元智能理论，打破了传统智能构成的桎梏。他指出人类的智能分成语言、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省七个范畴，后续增添了自然探索智能、存在智能两个范畴。其中，人际交往智能（Interpersonal Intelligence）指的是对他人的表情、话语、肢体语言的敏感及对此做出有效反应的能力，能够觉察并分辨其他个体差异、了解他人并与他人沟通。这种能力可表现为能够体察识别他人情绪、情感，并对他人观点进行倾听、理解和反馈，乐于他人形成建立和维持各种社会关系，并能够力求影响他人等。加德纳通过大量的生物学、社会学和心理学力证分析出人际交往智能具有和语言、逻辑、空间等智能同等的独立性，也指出人际交往智能是人们解决真正难题或生产创造出产品所需要的重要社会能力之一。多元智能理论触动人们思考如何突破对语言和数理逻辑智能所代表的理性霸权的局限性，而更多地关注如人际交往、内省智能等对解决未来生活中的复杂的、不确定的现实问题中发挥十分重要作用的智能的开发。因此，将人际交往领域纳入教育目标分类体系，是充分发展人的认知结构进而促进人的全面发展的必然需求。
（二）“交往-发展”的心理机能规律：确证人际交往的内源需求
在教育教学活动中，把握学生的心理机能发展规律是开展有效教学的前提保障。众多学者在研究人的心理机能发展时发现：人际交往在人的心理机能的成熟发展中发挥着手段和方法的作用。认知主义心理学家皮亚杰（Jean Piaget）认为有机体与环境的作用的外部感性活动（或可理解为交往活动）是人类心理发生的起点，并指出语言、规则、价值、道德和符号系统等社会经验知识，只能够通过与他人的相互作用中习得。维果茨基（L.S.Vygotsky）在研究人的高级心理机能发展的基本规律时，提出高级心理机能的发展是在人际交往过程中产生和发展出来的。他认为所有的高级心理机能由交往而实现了两次“登台”，从第一次作为集体活动到第二次作为个体活动的出现，实现了由从外部的人际交往活动内化到个体内部的思维方式的转换。同样，在维果茨基的“最近发展区”思想中，也体现着人的“交往一发展”的规律。儿童由独立解决问题能力所对应的现有发展水平，向在有成年人指导或与能力较强的同伴合作时所表现出的解决问题的能力所对应的潜在发展水平中过渡。因此，与同伴的交往活动和成年人的指导成为儿童发展的重要条件。维果茨基之后的一些前苏联心理学家，如鲁宾斯坦提出人的心理发展应从意识（内部活动）与活动的统一来进行研究。列昂节夫（A.N.Leontyev）构建了活动理论，强调基于心理反映中介下的外部感性实践活动对于人的心理机能发展的价值。在这里，交往是作为活动的一种特殊情况，其既可以是活动本身，也可以是活动的构成部分。后续有些心理学家进一步区分了活动和交往的区别，强调了以交往作为人的心理发展机制的重要作用。以B.o.洛莫夫为代表，他认为在考虑人的心理发展时，需要分析人的社会存在。因为，活动的模式是“主体一客体”，包含任何对象的关系，而交往的模式是“主体一主体（们）”，包含任何人的关系，二者均是人现实生活的重要方面。
由此可见，人际交往活动对学生发展尤其是高级心理机能发展很重要，正是这些以交往为中介的共同活动，提供了学生理解和建构认知的机会，并形成了个人后续的思维工具，因而人际交往作为学生发展的源泉，理应成为教育目标分类中一个重要的考量因素。
（三）学习发生的社会机制：突出人际交往能力对学习的重要价值
理解学习究竟是如何发生的，探究学习发生的过程、条件和机制，对于开展有效果、有效率、吸引人的教学有着重要作用，也为教学目标的分类确立提供指向。在20世纪，随着学习心理学的研究经历了一个从行为主义、认知主义乃至建构主义学习观的发展过程，以社会建构主义学习观、社会学习理论为代表的一系列理论的出现，使得人际交往能力对学生顺利开展学习的重要地位被彰显出来。社会建构主义学习观关注知识建构的社会文化机制，提出学习是一个文化参与的过程，其中知识的建构虽然有个体的成分，但是更多的是社会因素，在这个构建过程中社会情境发挥着重要作用，学习者在一定先前经验支持下进入由一定文化和社会情境组成的一个学习共同体中，通过参与真实情境的任务，并在其中与学习共同体成员开展会话、协商、共享等一系列的互动，来不断地建构知识。。此外，班杜拉和沃尔特斯（A Bandura