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2011年新修订的《义务教育数学课程标准》对问题解决进行了进一步强调，使得问题解决在小学数学教学中的地位日益重要。也因此近几年来，在小学数学教学研讨中总会听到与问题解决相关的声音。这是一件好事，说明课程标准确实起到引导教师教学理念的作用。但同时还应当注意到另外两个方面的认识问题：第一个认识是问题解决并非一个新生事物;另一个认识目前普通的一线小学数学教师对问题解决的理解还存在经验化的倾向。在小学数学教学研讨中非常常见，因此应当引起高度注意。同时也提醒我们需要进一步去研究问题解决。
一、小学数学教学中问题解决的意义
小学数学教学中，问题解决是指学生在解决问题过程中表现出来的一种思维过程。从这个角度讲，问题解决更加侧重于学生的思维过程，侧重于学生对数学知识的理解与运用的过程。那么，这个过程与通常所说的让学生去解决数学问题、解答数学习题有什么区别呢？这里不妨来作一个比较，并且在比较中也可以发现问题解决对于培养学生的数学意识，提高学生的数学素养而言，有着更大的作用。
先来看数学教学中非常强调的数学习题的解答，一般来说教师往往都会有这样的观念：如果学生能够在考试中获得一个高的分数，就说明学生的数学学习是很理想的。为什么呢？因为这证明学生的数学解题能力是很强的。在日常的数学教学理解中，这样的理解显然是正确的。但只重视数学知识积累与解题能力的数学教学不是好的教学，只能让学生形成一种封闭的数学学习视野，不利于学生将数学知识学习中形成的能力迁移到其他领域当中去。小学阶段是数学学习的重要阶段，对这个问题要高度重视。
而问题解决理念下的教学则不同，
问题解决常常会让学生在一种生活化、社会化的情境中去思考问题，去运用数学知识与方法，而这正是对封闭性的颠覆。问题解决强调建立数学模型、实施数学抽象、猜想解决问题的思路、提出解决问题的策略，最终形成有一定实用性的数学意识与能力。
二、小学数学教学中问题及问题来源
问题解决建立在有问题可解决的基础上，那么小学数学教学中问题从哪里来呢？
不妨先来结合学生在数学学习中的表现思考一下什么是问题。在新课程理念的引导下，教师总希望学生在课堂上能够主动提出问题，但事实往往是学生提不出问题（他们只喜欢认真地听老师讲），或者提出的问题没有多大的价值（这说明学生对教师所提供的信息加工不到位）。如果有这样的教学经验，便会知道问题的理解及问题的提出不是一件容易的事。熟悉皮亚杰发生认识论的老师可能知道，这一理念是有一个认知平衡的概念的。也就是说学生在数学学习中总会产生一种认知上的平衡，如学生在学图形的时候，会形成：三条边可以构成一个三角形，四条边可以构成一个四边形的认识。这样的认识是怎样形成的呢？一般都是在教师的讲授中学生自主归纳形成的，比如说老师画一个三角形，让学生去观察并寻找其特征，学生很容易就会发现其有三条边、三个角，因此三边形或三角形的概念就会形成，当教师明确其名称为三角形时，学生的认知就平衡了（四边形也是如此）。在这种平衡中学生是不容易产生问题的，因此在这种情形下教师向学生提出“同学们有什么问题吗”的话，学生大多不会有什么有效的回应。而如果将问题换一种方式来问，即“如果给大家三根小棒，大家能够搭出一个三角形吗”，这个时候学生根据原先已经平衡了的认知结构，往往会立即作出肯定的回答。在这种情况下，让学生去实地体验一下，就会发现结果并不如他们想象的那样，于是学生的认知平衡就被打破了。问题也就来了：为什么有时三个棍子无法构成三角形呢？而这个问题的内涵就是：要构成一个三角形，三条边要符合什么条件呢？
要想产生问题，必须打破学生原有的认知系统，让学生有疑可问。真正的问题来源，在于教师能够有效地打破学生的认知平衡，这样学生就会产生问题并将问题表达出来。当然，问题表达本身也是教学的一个重点，限于篇幅，这里就不赘述了。
三、小学数学教学中问题解决的例析
产生了问题，就到了问题解决的核心阶段。但有意思的是，问题解决的过程在问题产生之时可能就已经进行了一半。也就是说，问题产生的其实就是问题解决本身所包含的重要环节。这又给小学数学教师一个提醒：问题解决的过程并不是数学教学的全部，发现问题往往真的比解决一个问题更重要。
以刚才所举的三角形的构建为例，
当学生产生并提出问题之后，问题解决的过程倒显得不那么复杂了。因为学生在自主探究的过程中必然会出现两种情形：一是能够成功地构建出三角形;二是不能。然后学生就会自发地比较，自发地讨论（这种自发是合作教学中特别需要追求的），结果他们会将自己的思维转移到对三条边的关系的比较上来，因为他们会发现当无法构建三角形的时候，往往都是两条边加起来还没有第三条边长的时候，这种在体验中生成的经验，将是学生理解所教知识的重要基础。
由此可见，问题解决的过程往往是学生利用数学知识，瞄准数学问题进行自我猜想、自我构建、自我比较、自我完善、自我总结的过程。而正是在这种自我当中，学生的数学理解得到了深化，数学能力得到了提高。更重要的是，在这种自我中，学生会形成一种超越数学知识本身，将数学与个人的生活体验、社会体验联系起来的能力，而这正是小学数学走出封闭、走向开放的重要途径。
（作者单位：江苏省如皋市吴窑镇江中小学）
一、小学数学教学中问题解决的意义
小学数学教学中，问题解决是指学生在解决问题过程中表现出来的一种思维过程。从这个角度讲，问题解决更加侧重于学生的思维过程，侧重于学生对数学知识的理解与运用的过程。那么，这个过程与通常所说的让学生去解决数学问题、解答数学习题有什么区别呢？这里不妨来作一个比较，并且在比较中也可以发现问题解决对于培养学生的数学意识，提高学生的数学素养而言，有着更大的作用。
先来看数学教学中非常强调的数学习题的解答，一般来说教师往往都会有这样的观念：如果学生能够在考试中获得一个高的分数，就说明学生的数学学习是很理想的。为什么呢？因为这证明学生的数学解题能力是很强的。在日常的数学教学理解中，这样的理解显然是正确的。但只重视数学知识积累与解题能力的数学教学不是好的教学，只能让学生形成一种封闭的数学学习视野，不利于学生将数学知识学习中形成的能力迁移到其他领域当中去。小学阶段是数学学习的重要阶段，对这个问题要高度重视。
而问题解决理念下的教学则不同，
问题解决常常会让学生在一种生活化、社会化的情境中去思考问题，去运用数学知识与方法，而这正是对封闭性的颠覆。问题解决强调建立数学模型、实施数学抽象、猜想解决问题的思路、提出解决问题的策略，最终形成有一定实用性的数学意识与能力。
二、小学数学教学中问题及问题来源
问题解决建立在有问题可解决的基础上，那么小学数学教学中问题从哪里来呢？
不妨先来结合学生在数学学习中的表现思考一下什么是问题。在新课程理念的引导下，教师总希望学生在课堂上能够主动提出问题，但事实往往是学生提不出问题（他们只喜欢认真地听老师讲），或者提出的问题没有多大的价值（这说明学生对教师所提供的信息加工不到位）。如果有这样的教学经验，便会知道问题的理解及问题的提出不是一件容易的事。熟悉皮亚杰发生认识论的老师可能知道，这一理念是有一个认知平衡的概念的。也就是说学生在数学学习中总会产生一种认知上的平衡，如学生在学图形的时候，会形成：三条边可以构成一个三角形，四条边可以构成一个四边形的认识。这样的认识是怎样形成的呢？一般都是在教师的讲授中学生自主归纳形成的，比如说老师画一个三角形，让学生去观察并寻找其特征，学生很容易就会发现其有三条边、三个角，因此三边形或三角形的概念就会形成，当教师明确其名称为三角形时，学生的认知就平衡了（四边形也是如此）。在这种平衡中学生是不容易产生问题的，因此在这种情形下教师向学生提出“同学们有什么问题吗”的话，学生大多不会有什么有效的回应。而如果将问题换一种方式来问，即“如果给大家三根小棒，大家能够搭出一个三角形吗”，这个时候学生根据原先已经平衡了的认知结构，往往会立即作出肯定的回答。在这种情况下，让学生去实地体验一下，就会发现结果并不如他们想象的那样，于是学生的认知平衡就被打破了。问题也就来了：为什么有时三个棍子无法构成三角形呢？而这个问题的内涵就是：要构成一个三角形，三条边要符合什么条件呢？
要想产生问题，必须打破学生原有的认知系统，让学生有疑可问。真正的问题来源，在于教师能够有效地打破学生的认知平衡，这样学生就会产生问题并将问题表达出来。当然，问题表达本身也是教学的一个重点，限于篇幅，这里就不赘述了。
三、小学数学教学中问题解决的例析
产生了问题，就到了问题解决的核心阶段。但有意思的是，问题解决的过程在问题产生之时可能就已经进行了一半。也就是说，问题产生的其实就是问题解决本身所包含的重要环节。这又给小学数学教师一个提醒：问题解决的过程并不是数学教学的全部，发现问题往往真的比解决一个问题更重要。
以刚才所举的三角形的构建为例，
当学生产生并提出问题之后，问题解决的过程倒显得不那么复杂了。因为学生在自主探究的过程中必然会出现两种情形：一是能够成功地构建出三角形;二是不能。然后学生就会自发地比较，自发地讨论（这种自发是合作教学中特别需要追求的），结果他们会将自己的思维转移到对三条边的关系的比较上来，因为他们会发现当无法构建三角形的时候，往往都是两条边加起来还没有第三条边长的时候，这种在体验中生成的经验，将是学生理解所教知识的重要基础。
由此可见，问题解决的过程往往是学生利用数学知识，瞄准数学问题进行自我猜想、自我构建、自我比较、自我完善、自我总结的过程。而正是在这种自我当中，学生的数学理解得到了深化，数学能力得到了提高。更重要的是，在这种自我中，学生会形成一种超越数学知识本身，将数学与个人的生活体验、社会体验联系起来的能力，而这正是小学数学走出封闭、走向开放的重要途径。
（作者单位：江苏省如皋市吴窑镇江中小学）