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概念是学科知识的重要载体。历史学习过程也是借助概念完成的。抑或说，概念是历史学习中最不可或缺的元素。
其实，历史学习中的概念是复杂的。主要体现在以下三个方面：第一，历史概念不是一成不变的。比 如，“人文主义”这个词，16世纪、17 世纪等同于人文学科的意思；18世纪又被赋予了与人道主义相同的意思，泛指搏爱；19世纪变成了“人本主义”哲学的意思；20世纪逐渐形成了“人类中心论”的负面形象时，还真的要甄别清楚自己究竟是使用了何种意义的人文主义慨念。第二，历史概念的时代意义与教学价值密切相关。有些概念看上去并不起跟，但如果使用者不知道运用概念的真实意涵，教学就不能有所深入。比如，把“民主”的概念只理解为：少数服从多数的话，在现实中易偏执于“多数即合理”的观念，甚至形成“多数人的暴力”。总之，历史概念属于复杂概念，不能简单地认知和应用，应有条件地、有明确目标地使用。第三，历史概念体现专业性。基于上述理由，历史概念不拒绝使用“新名词”。至于“新名词”是否使用得当，则要看它的“意涵”是否准确，即看词汇背后体现的思想和价值观，这是个专业问题。那么本文就如何选择历史概念以及理解历史概念的桥梁这两个问题作探讨。
一、历史概念需要追问和反诘
为了比较清楚地说明教学中的概念形成问题，我们在这里列举一个老生常谈的话颗——“政府是什么？"政府与政体相通，是历史教学中不可回避的概念。人们习惯说，"我们教授的历史就是一部政治史"。尽管这是一种传统的说法一一今天的历史教学已不等同于政治史，但是依旧有它的依据，毕竟政治是历史的大动脉，它有了问题，整个的历史似乎也不该存在。 从另一个方面说，学生在历史学习中，知道了一个又一个的政治事件后，又对政治的基本概念了解多少呢？这个问题或许不能深究，因为追问下去，我们的老师往往会不够自信。一般而言，老师们认为，正因为历史教学对概念的处理，一定伴随着典型的历史事件而产生，而且学习的重点在事件本身，而非理解概念，结果是对概念的理解常常是似是而非。初三因为有中考，情况会好些，忽略对概念的理解则是初中历史教学的通病。相当多的老师认为，我教给了学生历史，他们就自然掌握了历史概念。事实是，我们即使“学好”了历史，也并非证明 我们已“明了”了其中的相关概念。比如，政治史中，政治现象、政治制度、政治观念一类；国家、政体、政府、政党一类，如果还原教科书内容而笼统言之，可以大致上不会有出格的解释，但是考究学问的道理，特别是将它们结合实际问题做活的解释，则往往捉襟见肘甚至错误百出。我们在这里通过一则美国的案例，说一说解决概念的手段。“你们能够给政府下个定义吗？”这样的问题一出，学生们一下子就会发出一片嘘声。因为他们从小学学过了，特别是在公民课上这个概念从小学一 开始就没有间断地学习过，他们深信自己对这个概念已经有足够深刻的认识，至少他们知道上哪儿去找书查阅资料。好的，我们换个角度问：“你们能够说说政府存在的必要性吗？”学生们可以有很多理由。那好，再问：“你们维护现存的政治制度吗？”你们假设的政府，尤其是民主政府，一直都存在吗？一直都是这个样子吗？"联系到历史了，尽管在这方面学生们同样有知识，但是当你让他们着眼历史思考政府的概念时，他们便自然地沉寂下夹，一是需要回忆，二是从哪里回忆和从回忆中能够找到怎 样的答案。对学生而言，常常不是现有的一点社会生活经验就可以解决问题了，即使去图书馆找书耋阅资料，也不是轻而易举就可以获释满意答案的。
二、想象力一一理解历史概念的桥梁
引导想象要以学生已有的知识为基础。历史概念具有某些属于自己的客观性，是对历史事件的共同特点加以概括、抽象而形成的，反映事物一般的、本质的特征，有自己独特的规则、结构与形式，一般来说，与学生的心理结构有一定的距离。如“君主专制”“君主立宪”等，距中学生的感觉、知觉都很远。布鲁纳认为学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应与特定刺激联 系起来的过程。学习者不是被动的反应者，学习是主动地将进入感官的信息进行加工，以形成认知结构的过程。只有当学生的心理结构与这些知识规则、结构、形式与性质保持一致时，他们才能够真正理解这些知识。这需要调动学生的想象力，对学生已有的感觉、知觉或记忆进行加工，使学生把历史概念综合进他已经存在的独特的知识结构中，对其进行合成与重建，才能真正地理解、掌握它们。二、注意细节在想象过程中的作用。在教学想象中，细节不是可有可无的东西，是把概念和由感性知觉、感情、希望、欲求以及思维活动联系起来的川流，是维系学生头脑中的知识概念不断生存发展的重要思想土壤。这些细节越充分学生头脑中概念的关系越清晰，概念的表象越稳定，概念的生命力就越旺盛。
为了帮助学生理解“社会契约”这一概念，我找來《社会契约论》仔细阅读，发现与课程内容相关的观点是：“当人民被迫服从而服从时，他们做得对；但是，一旦人民可以打破自己身上的桎梏而打破它时，他们就做得更对。因为人民正是根据别人剥夺他们的自由时所根据的那种同样的权利，来恢复自己的自由的，所以人民就有理由重新获得自由；否则别人当初夺去他们的自由就是毫无理由的了。社会秩序乃是为其他一切权利提供了基础的一项神圣权利，然而这项权利决不是出于自然，而是建立在约定之上的，”“我设想，人类曾达到过这样一种境地，当时自然状态中不利于人类生存的种种障碍，在阻力上已超过了每个个人在那种状态中为了自存所能运用的力量。于是，那種原始状态便不能继续维持；并且人类如果不改变其生存方式，就会消灭。然而，人类既然不能产生新的力量，而只能是结合并运用已有的力量；所以人类便没有别的办法可以自存，除非是集合起来形成一种力量的总和才能够克服这种阻力，由一个唯一的动力把它们发动起来，并使它们共同协作，这种力量的总和，只有由许多人的汇合才能产生。”受卢梭思想影响，设计教学片段：长征中，毛泽东为什么能确立为领导核心？王明的为什么失去拥护？学生就豁热开朗了。侯建飞先生说过：“评价一堂课的标准，是看在这堂课中，学生思维的深度、广度和长度如何。”历史想象力的运用，为培养学生的思维能力提供了一条途径。历史教学能不能成为一门科学，取决于科学的历史思维培养方式的建立，历史想象力正是科学培养学生思维的方式之一，它也是解决“知道了怎么考，却不知道怎么教”的方式之一。
其实，历史学习中的概念是复杂的。主要体现在以下三个方面：第一，历史概念不是一成不变的。比 如，“人文主义”这个词，16世纪、17 世纪等同于人文学科的意思；18世纪又被赋予了与人道主义相同的意思，泛指搏爱；19世纪变成了“人本主义”哲学的意思；20世纪逐渐形成了“人类中心论”的负面形象时，还真的要甄别清楚自己究竟是使用了何种意义的人文主义慨念。第二，历史概念的时代意义与教学价值密切相关。有些概念看上去并不起跟，但如果使用者不知道运用概念的真实意涵，教学就不能有所深入。比如，把“民主”的概念只理解为：少数服从多数的话，在现实中易偏执于“多数即合理”的观念，甚至形成“多数人的暴力”。总之，历史概念属于复杂概念，不能简单地认知和应用，应有条件地、有明确目标地使用。第三，历史概念体现专业性。基于上述理由，历史概念不拒绝使用“新名词”。至于“新名词”是否使用得当，则要看它的“意涵”是否准确，即看词汇背后体现的思想和价值观，这是个专业问题。那么本文就如何选择历史概念以及理解历史概念的桥梁这两个问题作探讨。
一、历史概念需要追问和反诘
为了比较清楚地说明教学中的概念形成问题，我们在这里列举一个老生常谈的话颗——“政府是什么？"政府与政体相通，是历史教学中不可回避的概念。人们习惯说，"我们教授的历史就是一部政治史"。尽管这是一种传统的说法一一今天的历史教学已不等同于政治史，但是依旧有它的依据，毕竟政治是历史的大动脉，它有了问题，整个的历史似乎也不该存在。 从另一个方面说，学生在历史学习中，知道了一个又一个的政治事件后，又对政治的基本概念了解多少呢？这个问题或许不能深究，因为追问下去，我们的老师往往会不够自信。一般而言，老师们认为，正因为历史教学对概念的处理，一定伴随着典型的历史事件而产生，而且学习的重点在事件本身，而非理解概念，结果是对概念的理解常常是似是而非。初三因为有中考，情况会好些，忽略对概念的理解则是初中历史教学的通病。相当多的老师认为，我教给了学生历史，他们就自然掌握了历史概念。事实是，我们即使“学好”了历史，也并非证明 我们已“明了”了其中的相关概念。比如，政治史中，政治现象、政治制度、政治观念一类；国家、政体、政府、政党一类，如果还原教科书内容而笼统言之，可以大致上不会有出格的解释，但是考究学问的道理，特别是将它们结合实际问题做活的解释，则往往捉襟见肘甚至错误百出。我们在这里通过一则美国的案例，说一说解决概念的手段。“你们能够给政府下个定义吗？”这样的问题一出，学生们一下子就会发出一片嘘声。因为他们从小学学过了，特别是在公民课上这个概念从小学一 开始就没有间断地学习过，他们深信自己对这个概念已经有足够深刻的认识，至少他们知道上哪儿去找书查阅资料。好的，我们换个角度问：“你们能够说说政府存在的必要性吗？”学生们可以有很多理由。那好，再问：“你们维护现存的政治制度吗？”你们假设的政府，尤其是民主政府，一直都存在吗？一直都是这个样子吗？"联系到历史了，尽管在这方面学生们同样有知识，但是当你让他们着眼历史思考政府的概念时，他们便自然地沉寂下夹，一是需要回忆，二是从哪里回忆和从回忆中能够找到怎 样的答案。对学生而言，常常不是现有的一点社会生活经验就可以解决问题了，即使去图书馆找书耋阅资料，也不是轻而易举就可以获释满意答案的。
二、想象力一一理解历史概念的桥梁
引导想象要以学生已有的知识为基础。历史概念具有某些属于自己的客观性，是对历史事件的共同特点加以概括、抽象而形成的，反映事物一般的、本质的特征，有自己独特的规则、结构与形式，一般来说，与学生的心理结构有一定的距离。如“君主专制”“君主立宪”等，距中学生的感觉、知觉都很远。布鲁纳认为学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应与特定刺激联 系起来的过程。学习者不是被动的反应者，学习是主动地将进入感官的信息进行加工，以形成认知结构的过程。只有当学生的心理结构与这些知识规则、结构、形式与性质保持一致时，他们才能够真正理解这些知识。这需要调动学生的想象力，对学生已有的感觉、知觉或记忆进行加工，使学生把历史概念综合进他已经存在的独特的知识结构中，对其进行合成与重建，才能真正地理解、掌握它们。二、注意细节在想象过程中的作用。在教学想象中，细节不是可有可无的东西，是把概念和由感性知觉、感情、希望、欲求以及思维活动联系起来的川流，是维系学生头脑中的知识概念不断生存发展的重要思想土壤。这些细节越充分学生头脑中概念的关系越清晰，概念的表象越稳定，概念的生命力就越旺盛。
为了帮助学生理解“社会契约”这一概念，我找來《社会契约论》仔细阅读，发现与课程内容相关的观点是：“当人民被迫服从而服从时，他们做得对；但是，一旦人民可以打破自己身上的桎梏而打破它时，他们就做得更对。因为人民正是根据别人剥夺他们的自由时所根据的那种同样的权利，来恢复自己的自由的，所以人民就有理由重新获得自由；否则别人当初夺去他们的自由就是毫无理由的了。社会秩序乃是为其他一切权利提供了基础的一项神圣权利，然而这项权利决不是出于自然，而是建立在约定之上的，”“我设想，人类曾达到过这样一种境地，当时自然状态中不利于人类生存的种种障碍，在阻力上已超过了每个个人在那种状态中为了自存所能运用的力量。于是，那種原始状态便不能继续维持；并且人类如果不改变其生存方式，就会消灭。然而，人类既然不能产生新的力量，而只能是结合并运用已有的力量；所以人类便没有别的办法可以自存，除非是集合起来形成一种力量的总和才能够克服这种阻力，由一个唯一的动力把它们发动起来，并使它们共同协作，这种力量的总和，只有由许多人的汇合才能产生。”受卢梭思想影响，设计教学片段：长征中，毛泽东为什么能确立为领导核心？王明的为什么失去拥护？学生就豁热开朗了。侯建飞先生说过：“评价一堂课的标准，是看在这堂课中，学生思维的深度、广度和长度如何。”历史想象力的运用，为培养学生的思维能力提供了一条途径。历史教学能不能成为一门科学，取决于科学的历史思维培养方式的建立，历史想象力正是科学培养学生思维的方式之一，它也是解决“知道了怎么考，却不知道怎么教”的方式之一。