梳理统编教材中语文要素的训练要求，我们就会发现编者在整合读写资源、深化读写融合教学设计、安排梯度性读写任务、以迁移意识拓宽读写训练渠道等方面，彰显出读写结合的理念。在教学中，教师要努力把握编者的意图，将以读促写和以写促读的手段落实在不同的教学内容中，切实提高学生的语文素养。

一、激发写作兴趣

　　统编版语文教材在学生阅读了大量文章之后，才开始让学生尝试表达，其目的是让学生克服写作的困难。教材在文本选择上，对一些结构上有规律且容易把握的表达安排多次出现，如总分结构、反复结构等，目的就是让学生感受到这种表达并不难，自己如果这样写也行，由此产生写一写的兴趣。
　　如《总也倒不了的老屋》一课，课文中有反复出现的表达——每当老屋说“好了，我到了倒下的时候了”，总会出现一个求助者前来向老屋说“等等，老屋”。这并不是学生第一次学习反复结构，此前，学生在一、二年级的多个童话故事里已经见识过，如《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》《棉花姑娘》等，所以在《总也倒不了的老屋》一课的学习中，这样的结构成了学生进行预测的一种方法，老屋的结果能够一次次被猜中。正是借着这样的规律性，学生对不断发生的类似故事很感兴趣。教师可以让学生尝试续写接下来发生的故事，学生很乐意写，而且写起来也没有障碍。

二、提升表达能力

　　統编版语文教材中所选的课文语言优美，是适合学生学习的范本。文本中出现的有特点的典型表达，正好对接课文所承载的语文要素学习目标。教师应该充分利用阅读典范的影响力，及时组织学生开展仿写训练，培养学生的表达能力。
　　如教学《荷花》一课时，课文第2自然段写荷花开放的语段是：“白荷花……有的才展开两三片花瓣儿，有的花瓣儿全开了，露出嫩黄色的小莲蓬，有的还是花骨朵儿……”这就是一个很典型的描写花开的表达范式：先总写后分写，分写用“有的……有的……有的……”排比句式呈现。编者在课后就此安排了“小练笔”——“仿照着写出一种你喜欢的植物”。对此，有一个教师先让学生仿写某一种花开的情景，也写出三种不同的姿态；仿写后，让学生进行交流，注意三种姿态之间有没有一种顺序感；然后再仿写一种植物，可以写开花，也可以写发芽、生长、结果等情形，用上总分结构和“有的”组成的排比句式。

三、助推深入理解

　　写作上的梯度意识主要是指在一个表达要求的系列训练中，是按照由低到高、由易到难的顺序顺次进行的。用表达上的这种梯度来理解课文内容，也可以达成促进学生深入理解文本的效果。
　　如教学《火烧云》一课时，课文所在单元指向表达的语文要素是“初步学习整合信息，介绍一种事物”。教师如果在《我们奇妙的世界》的教学中，引导学生尝试学习按照时间顺序或空间顺序把事物变化写清楚的表达后，学生再来学习《火烧云》一课，就能理解课文重点描写的天空颜色和形状的变化，懂得表达上的秘妙。

四、拓宽读写视野

　　在学习语文要素的训练中，学生通常是把在精读课文中学到的方法迁移到略读课文中，在自主阅读中进行运用，在学以致用中巩固语文要素的学习成效。这种迁移既指阅读方法，又指表达方法。这样的迁移如果局限于课内，就弱化了对接效果，需要适度延伸至课外阅读之中，拓宽学生读写结合的视野。
　　如教学《跳水》一课时，这篇课文所在单元语文要素的学习目标指向思维发展，具体到小说所体现的则是人物用独特的思维来解决危机，结果使故事在高潮时结束。这样的表达作为一种陌生的形式，自然能够吸引学生的关注，教师予以明确指出后，可以让学生先在此前学习的故事类课文中寻找看看有没有类似的表达，学生认为《两茎灯草》的结尾很像；之后教师再让学生说说自己在课外阅读的故事中有没有见过类似的表达，并让学生谈谈看到这样故事的结尾有什么样的感受；最后，教师让学生给《自相矛盾》设计两种不同的结尾，谈谈自己更喜欢哪种结尾。这样的训练，可以帮助学生理解在高潮处结尾这种表达的妙处。
　　总之，读写结合是一种行之有效的教学方法，聚焦文本中的典型表达，把阅读过程中的吸收和表达过程中的输出融为一体，形成你中有我我中有你的格局，进而达成阅读和表达双赢的结局。