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面对新技术革命的挑战和国际激烈竞争的局面，哈佛在课程设置方面将培养学生的开拓精神和创造能力放在首位，并取得了举世瞩目的成就。总体来说，哈佛大学的课程设置特点充满时代感和科学性，它通过扩大基础、博才取胜的策略，体现个性与共性的平衡，重视伦理教育，培养全素质的人才，实现学以致用。这些理念和具体措施都是值得我们仔细研究，并结合我国高等教育的实际情况批判吸收，为我所用，促进我国高等教育改革的进一步深入发展。纵观哈佛大学课程发展进程，我们不难看出，它也是在曲折中不断求证、不断整合、不断发展的。
一哈佛大学课程改革的历程———从交锋走向融合
哈佛大学每一次课程都不是空穴来风，而是在特定的历史背景下不同的大学办学思想之间的斗争和妥协的结果。美国教育以强调个性、个人利益和实用性著称，实用主义文化可谓美国的主流文化，是美国一切制度和主流价值观生存的土壤。哈佛大学建校之后先受英国大学的影响，形成了传统的理性主义大学思想，其中纽曼的“自由教育思想”成为传统理性主义的经典思想。进入18世纪后，德国现代理性主义大学思想开始影响哈佛大学，从1841年哈佛大学借鉴德国正式采用选课制，欧洲的理性主义大学观念开始作用于美国实用主义文化[1]之后的一百多年间，哈佛的课程改革可以说是必修课程与选修课程的博弈与制衡、理性主义大学思想与功力主义大学思想的交锋走向融合的过程。
由于哈佛的课程改革与选修制密不可分，在这里，我们以哈佛选修制发展演变为视角来看哈佛的课程改革进程。选修制之所以能为世界绝大多数高校接受并沿用至今，有其存在的合理性，例如它很大程度上满足了各种学生对不同课程的要求，为学生的个性发展提供了平台，与其同时，还促进了学科的分化，使新课程在数量和种类上都有了大幅度增加。体现了美国大学课程设置的开放性和民主性。哈佛大学课程选修制度大致可以分为以下几个阶段。
第一阶段，十八世纪至十九世纪，受德国选修制度影响。十九世纪以前的美国高等教育，深受英国高等教育的影响，崇尚“绅士教育”，目的是为了培养为数不多的政府官员、教师、律师等，开设的课程主要以文史哲方面内容为主，且均为必修，学生没有选课的自由。而十九世纪初期，洪堡倡导创办的柏林大学以“学术自由”和“教学与研究相统一”为办学指导方针，允许教授自由讲学和从事科学研究，学生也可以根据自己的爱好选修各种课程，选择自己专攻的方向。这种学术自由经过美国留德学生的传播，很快对世界其他国家包括美国的高等教育课程改革产生重大影响。[2]弗吉尼亚大学率先接受了“学术自由”的观点，允许学生在八个学系开设的课程之间进行选择，享有一定的选课自由。而真正促成美国选修制的形成和发展的，要属哈佛大学。
当时留德回国的提克诺（G·Tiknor）就试图将“讲授自由”和“学习自由”的制度应用于当时的哈佛学院，在他的敦促下，十九世纪二十年代中期，哈佛大学同意高年级学生选修一定数量的课程。1839年，哈佛大学同意学生从二年级起就可以选修自然科学、外语和历史等课程，以取代原来规定为必修的拉丁语和希腊语。虽然这种尝试遭到了传统势力的阻扰和反抗，当时的耶鲁大学也提出异议。这个阶段是选修制在哈佛大学的发端期。
第二阶段，1869～1909年，自由选修制全面推行阶段。埃利奥特（Charles Eliot）受德国学术影响，在其担任哈佛大学校长的四十年间，不顾阵阵反对声，坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制。他认为只有那些适合学生志趣并促使其独特才能得以充分发挥的课程，才是最恰当的课程。在他的领导下，该校的教学改革进展很快。从一开始的选修课只在高年级开始到后来一年级也开始实行选修制，选修课约占该年级总课程的60%。与选修制紧密相联的是更多科目的开设和更多教师的引进。从此，哈佛大学全面地实行了课程选修制，并走在了美国高校的前列。
这个阶段，虽然选修制深入发展深受学生的欢迎，但是在对旧学科的取舍与新学科的引进方面也引发了一些混乱。学生选修科目的盲目性（例如，很多学生选课时并不做充分的准备，往往根据授课时间是否方便和是否容易取得学分而选课），导致75%的学生所选的课程根本没有中心和重点，且学生多选修初级课程。不利于学生建立完整的学科框架系统与学习系统的学科知识。[3]虽然后来不得不改革选修制，但是课程选修制仍然是哈佛大学教学管理的主要方法。
第三阶段，哈佛选修制新阶段。1909年，洛厄尔（Lawrence Lowen）继埃利奥特就任哈佛校长，正式开始改进哈佛选修制，推行“集中与分配”制，他将课程分为表达艺术、自然和归纳性科学、归纳性社会科学、抽象或演绎性研究四组，要求学生至少把六门课分配在这四组课程中，同时至少把六门课集中在一个主修领域。这样的话可以控制学生对课程的选择，加深学生在主修领域知识的深度，保证学生在若干学科知识的广度，以此来纠正在自由选修制下出现的学生知识凌乱和肤浅的弊病。我们也可以将这一阶段称之为自由选修制的纠偏阶段。
第四阶段，从二战结束到六十年代中期，自由选修制的回复期。1933年，“要素主义者”的科南特（J·B·Conant）出任哈佛大学校长，历时二十年，他组织了一个委员会，在深入研究美国高等教育现状后，于1945年发表了《自由社会中的普通教育》报告书，书中认为“高等教育的真正危险在于过分专业化”，他们认为本科生课程中，有六门要为普通教育课程，分别从人文科学、社会科学和自然科学三大类中，至少选择一门。
而六十年代中期，在反战运动、种族冲突和校园风潮的冲击下，促使教育委员更多的关注通过强调选修课和课程内容的广泛多样性来达到普通教育的目的，而非教育的质量提高。这使得埃利奥特时代的课程自由选修再一次成为学生的要求。
第五阶段，上世纪六十年代后期到七十年代，加强基础课的选修制阶段。七十年代中期以后，随着美国教育质量每况愈下，哈佛再次率先从理论上论证了全面知识对人的发展、对社会进步的重要性，从实践上控制自由选修制的泛滥，继科南特任哈佛校长的普赛认为，“大学院校的首要职责是致力于知识和学术的探索”，而“高教工作者仍然对学术界负有重托和应保持其应有水平”。文理学院院长提出了《公共基础课方案》，用以取代六十年代被忽视的《普通教育大纲》，保证学生在主要的学术范围内通过必修课来获得基本的文化知识。强调公共基础课虽然包含的知识本身的内容不多，但它们注重知识的深度，重视向学生传授获取知识的方法和正确的判断与思考的方式，以此来适应知识的大量增加、学科高度分化又高度集中的新形势。 第六阶段，上世纪八十年代，哈佛大学取消了学分制，采用课题制，形成了独具特色的核心课程体系。核心课程是本科教育课程体系的重要组成部分，它与专业课、选修课形成一个有机整体。按照哈佛大学《1994～1995学生手册》的修课规定，美国申请获得学士学位的学生必须修32门学期课程，其中有8门核心课程、8门选修课和16门专业课。课程之间的整合比以往历次改革都更为圆满。从课程目的看，核心课程的设置以培养学生的智能和思维方式为准绳。核心课程是“一种通识教育课程，其目的不仅在于使学生掌握基础知识，而且还要使学生掌握学科间的联系，最后能把知识应用于生活”。核心课程涵盖7个领域11个方面，即外国文化、历史研究、文学艺术、道德、自然科学、社会分析与定量推理7个领域。[3]学生的每个核心课程要选两个学期，在此之后才能修其他的自由选修课程，这个时期的课程设置开始趋向理性，在体现课程多样化的同时，也注重了统一性，即尊重了个体对教育个性化需求，也反映了鲜明的时代性和文化性，将自由和秩序、灵活性和规范性、个人兴趣和学校指导较好地结合为一体，使得专业教育与普通教育得到较好地整合。
总而言之，美国哈佛大学的课程改革是美国主流文化与传统大学思想相互作用下的理性主义大学思想与功利主义大学思想经历了对立与冲突、融合与发展的历程。
二现代哈佛课程设置特点对我国高校课程改革的启示
1注重培养学生的开拓精神和创造能力
诺贝尔物理学奖获得者温伯格曾说：最好的学生与次好的学生的区别，不在于知识的多少，而在于有对未知世界的进攻精神。我认为教人求知就如训练人游泳和教婴儿走路一样，最终你要放手，让他们自己去探索整个世界，教师不能代替学生去游去走，不放手只会让他们永远都学不会。高等教育如果只停留在教师传经布道上，那么学生永远都不会成为学习的主体，成为知识的主人。
哈佛大学的课程设置充分考虑到不同年级阶段学生的知识背景、认知能力、心理特点和学科知识体系结构等各种因素，我们可以通过哈佛大学不同阶段课程设置来一览究竟。哈佛大学的绝大部分课程都被编为4组，分别为：1～99，低级组课程，主要为本科生开设。100～199，中级组课程，为本科生和研究生开设，高年级本科生、研究生可选修，但考试要求不同。200～299，高级组课程，为研究生开设。300～399，高级组课程，为研究生开设的阅读和研究课程。
编号为1～99的课程。主要是通过教师讲授课程，广泛地介绍学科及与之相关的领域，介绍学科中集大成者，让学生以一种批判的眼光去阅读学科理论中有影响的著作及其相互关系，并重构、评估、修改理论，为学生独立从事进一步研究奠定基础。除了阅读以外，教师还将学生分为小组，也有在大二和大三开设个别的学习课程，以学生的个别学习探究为主，由有经验的教授指导，探讨当前各学术机构普遍关注的课题，了解前沿学术动态，并发表自己的看法，学会探索，找到自己的学术生长点。
编号为100～199的课程由2部分构成。一方面由教师讲授课程，引导学生思考学科理论问题，并用所学知识解决社会现实问题；一方面开设讨论课，讨论课以问题为研究重点，学生交流自己的看法，教师不断地试探、提问、假设、鞭策和评论，帮助学生分析问题、解决问题。
编号为200～299的课程由教授讲授课程和师生专题讨论会组成。通过教师讲授课程，使学生系统地掌握学科各种研究方法，通过这些课程的学习，学生可获得对自己科研课题极为有用的思想。这个阶段更主要的是师生专题讨论会，师生共同就某一问题进行探讨，学生运用这些讨论会分析和解决他们为完成课题产生的疑难问题，以进一步探索他们的课题，或开发一个新课题。
编号为300～399的课程。专门为研究生开设的阅读和研究课程，是为学生完成毕业论文而开设的，通过培养学生的阅读和写作的能力，为学生提供更多阅读、研究和交流的机会。
总而言之，哈佛大学的课程分为教师讲授课程、学生个别学习课程、讨论课程、学生与教师专题讨论会四种形式，在学生学业的不同阶段，各有所侧重和调整。低年段，教师讲授的课程比重相对较大，在传授基础知识方面，讲授法简洁高效。而随着年级的增高，讨论课与师生专题讨论会比重不断增大，最后成为课程的主要形式。[5]这个课程设置思路具有很强的科学性。（像我们现在的课实际上也是一种专题讨论课，但是否可在大三、大四年段推行呢？）而在我国的课程设置中，教师讲授课程占绝大多数，其他课程类型极为少见。即使哈佛的教师讲授的课程，也不单单强调知识的传授，而是努力使学生学会学习、学会研究。
2设置交叉学科课程，促进学科间融会贯通，产生新的增长点
剑走偏锋，像海德堡大学大力推进开设交叉学科一样，哈佛大学还设置许多跨学科和辅修的学位课程，学生可以与麻省理工学院、波士顿大学等学校交叉注册，使学生具有广博的专业知识及跨专业、跨学科的能力。[5]可以说，虽然此类课程正处于探索阶段，但是向学科交叉领域进军，成为学科带头人及其获得重大发现的几率还是比较大的。
3将社区实习纳入课程，实现学以致用
21世纪以来，大学已然成为社会服务站，为社会发展、科技进步做出了重大贡献，哈佛大学也将培养学生的实际工作能力与社会服务能力放在重要位置，体现在课程设置上，增加了社区实习课程。社区实习给了学生运用自身所学来解决社区和其他人实际问题的能力，是验证所学、将思想转化为客观现实的机会。同时，聘请许多各行各业的顶尖专家、权威人士、优秀的校友来给学生上课，通过跟这个各行各业的学长实习，让他们更多接触社会，培养解决实际问题的能力。哈佛毕业的学生大多有极强的工作能力，这与哈佛的相关课程开设也是有密切关系的。
当然，哈佛课程设置并不是完美的，它是美国主流文化以及他们所认可的大学思想共同作用的结果。大学课程还存在着“重术轻学”、“重实用轻理论”等不足，但是仍然给我们许多可以借鉴的思路。
参考文献
[1]王作权.课程体系创新与哈佛大学的课程改革[J].现代教育科学，2003（5）：91-93.
[2]赵中建.哈佛大学的课程选修制度[J].高等教育研究， 1987（2）：54.
[3]孙美花.哈佛大学核心课程设计研究[J].教学研究，2010（1）：42.
[4]刘瑜.哈佛大学的课程设置[J].学习博览，2010（02）：38-39.
[5]刘贤红.哈佛大学课程选修制的发展及其借鉴[J].黑龙江高教研究，1998（6）：89-91.
一哈佛大学课程改革的历程———从交锋走向融合
哈佛大学每一次课程都不是空穴来风，而是在特定的历史背景下不同的大学办学思想之间的斗争和妥协的结果。美国教育以强调个性、个人利益和实用性著称，实用主义文化可谓美国的主流文化，是美国一切制度和主流价值观生存的土壤。哈佛大学建校之后先受英国大学的影响，形成了传统的理性主义大学思想，其中纽曼的“自由教育思想”成为传统理性主义的经典思想。进入18世纪后，德国现代理性主义大学思想开始影响哈佛大学，从1841年哈佛大学借鉴德国正式采用选课制，欧洲的理性主义大学观念开始作用于美国实用主义文化[1]之后的一百多年间，哈佛的课程改革可以说是必修课程与选修课程的博弈与制衡、理性主义大学思想与功力主义大学思想的交锋走向融合的过程。
由于哈佛的课程改革与选修制密不可分，在这里，我们以哈佛选修制发展演变为视角来看哈佛的课程改革进程。选修制之所以能为世界绝大多数高校接受并沿用至今，有其存在的合理性，例如它很大程度上满足了各种学生对不同课程的要求，为学生的个性发展提供了平台，与其同时，还促进了学科的分化，使新课程在数量和种类上都有了大幅度增加。体现了美国大学课程设置的开放性和民主性。哈佛大学课程选修制度大致可以分为以下几个阶段。
第一阶段，十八世纪至十九世纪，受德国选修制度影响。十九世纪以前的美国高等教育，深受英国高等教育的影响，崇尚“绅士教育”，目的是为了培养为数不多的政府官员、教师、律师等，开设的课程主要以文史哲方面内容为主，且均为必修，学生没有选课的自由。而十九世纪初期，洪堡倡导创办的柏林大学以“学术自由”和“教学与研究相统一”为办学指导方针，允许教授自由讲学和从事科学研究，学生也可以根据自己的爱好选修各种课程，选择自己专攻的方向。这种学术自由经过美国留德学生的传播，很快对世界其他国家包括美国的高等教育课程改革产生重大影响。[2]弗吉尼亚大学率先接受了“学术自由”的观点，允许学生在八个学系开设的课程之间进行选择，享有一定的选课自由。而真正促成美国选修制的形成和发展的，要属哈佛大学。
当时留德回国的提克诺（G·Tiknor）就试图将“讲授自由”和“学习自由”的制度应用于当时的哈佛学院，在他的敦促下，十九世纪二十年代中期，哈佛大学同意高年级学生选修一定数量的课程。1839年，哈佛大学同意学生从二年级起就可以选修自然科学、外语和历史等课程，以取代原来规定为必修的拉丁语和希腊语。虽然这种尝试遭到了传统势力的阻扰和反抗，当时的耶鲁大学也提出异议。这个阶段是选修制在哈佛大学的发端期。
第二阶段，1869～1909年，自由选修制全面推行阶段。埃利奥特（Charles Eliot）受德国学术影响，在其担任哈佛大学校长的四十年间，不顾阵阵反对声，坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制。他认为只有那些适合学生志趣并促使其独特才能得以充分发挥的课程，才是最恰当的课程。在他的领导下，该校的教学改革进展很快。从一开始的选修课只在高年级开始到后来一年级也开始实行选修制，选修课约占该年级总课程的60%。与选修制紧密相联的是更多科目的开设和更多教师的引进。从此，哈佛大学全面地实行了课程选修制，并走在了美国高校的前列。
这个阶段，虽然选修制深入发展深受学生的欢迎，但是在对旧学科的取舍与新学科的引进方面也引发了一些混乱。学生选修科目的盲目性（例如，很多学生选课时并不做充分的准备，往往根据授课时间是否方便和是否容易取得学分而选课），导致75%的学生所选的课程根本没有中心和重点，且学生多选修初级课程。不利于学生建立完整的学科框架系统与学习系统的学科知识。[3]虽然后来不得不改革选修制，但是课程选修制仍然是哈佛大学教学管理的主要方法。
第三阶段，哈佛选修制新阶段。1909年，洛厄尔（Lawrence Lowen）继埃利奥特就任哈佛校长，正式开始改进哈佛选修制，推行“集中与分配”制，他将课程分为表达艺术、自然和归纳性科学、归纳性社会科学、抽象或演绎性研究四组，要求学生至少把六门课分配在这四组课程中，同时至少把六门课集中在一个主修领域。这样的话可以控制学生对课程的选择，加深学生在主修领域知识的深度，保证学生在若干学科知识的广度，以此来纠正在自由选修制下出现的学生知识凌乱和肤浅的弊病。我们也可以将这一阶段称之为自由选修制的纠偏阶段。
第四阶段，从二战结束到六十年代中期，自由选修制的回复期。1933年，“要素主义者”的科南特（J·B·Conant）出任哈佛大学校长，历时二十年，他组织了一个委员会，在深入研究美国高等教育现状后，于1945年发表了《自由社会中的普通教育》报告书，书中认为“高等教育的真正危险在于过分专业化”，他们认为本科生课程中，有六门要为普通教育课程，分别从人文科学、社会科学和自然科学三大类中，至少选择一门。
而六十年代中期，在反战运动、种族冲突和校园风潮的冲击下，促使教育委员更多的关注通过强调选修课和课程内容的广泛多样性来达到普通教育的目的，而非教育的质量提高。这使得埃利奥特时代的课程自由选修再一次成为学生的要求。
第五阶段，上世纪六十年代后期到七十年代，加强基础课的选修制阶段。七十年代中期以后，随着美国教育质量每况愈下，哈佛再次率先从理论上论证了全面知识对人的发展、对社会进步的重要性，从实践上控制自由选修制的泛滥，继科南特任哈佛校长的普赛认为，“大学院校的首要职责是致力于知识和学术的探索”，而“高教工作者仍然对学术界负有重托和应保持其应有水平”。文理学院院长提出了《公共基础课方案》，用以取代六十年代被忽视的《普通教育大纲》，保证学生在主要的学术范围内通过必修课来获得基本的文化知识。强调公共基础课虽然包含的知识本身的内容不多，但它们注重知识的深度，重视向学生传授获取知识的方法和正确的判断与思考的方式，以此来适应知识的大量增加、学科高度分化又高度集中的新形势。 第六阶段，上世纪八十年代，哈佛大学取消了学分制，采用课题制，形成了独具特色的核心课程体系。核心课程是本科教育课程体系的重要组成部分，它与专业课、选修课形成一个有机整体。按照哈佛大学《1994～1995学生手册》的修课规定，美国申请获得学士学位的学生必须修32门学期课程，其中有8门核心课程、8门选修课和16门专业课。课程之间的整合比以往历次改革都更为圆满。从课程目的看，核心课程的设置以培养学生的智能和思维方式为准绳。核心课程是“一种通识教育课程，其目的不仅在于使学生掌握基础知识，而且还要使学生掌握学科间的联系，最后能把知识应用于生活”。核心课程涵盖7个领域11个方面，即外国文化、历史研究、文学艺术、道德、自然科学、社会分析与定量推理7个领域。[3]学生的每个核心课程要选两个学期，在此之后才能修其他的自由选修课程，这个时期的课程设置开始趋向理性，在体现课程多样化的同时，也注重了统一性，即尊重了个体对教育个性化需求，也反映了鲜明的时代性和文化性，将自由和秩序、灵活性和规范性、个人兴趣和学校指导较好地结合为一体，使得专业教育与普通教育得到较好地整合。
总而言之，美国哈佛大学的课程改革是美国主流文化与传统大学思想相互作用下的理性主义大学思想与功利主义大学思想经历了对立与冲突、融合与发展的历程。
二现代哈佛课程设置特点对我国高校课程改革的启示
1注重培养学生的开拓精神和创造能力
诺贝尔物理学奖获得者温伯格曾说：最好的学生与次好的学生的区别，不在于知识的多少，而在于有对未知世界的进攻精神。我认为教人求知就如训练人游泳和教婴儿走路一样，最终你要放手，让他们自己去探索整个世界，教师不能代替学生去游去走，不放手只会让他们永远都学不会。高等教育如果只停留在教师传经布道上，那么学生永远都不会成为学习的主体，成为知识的主人。
哈佛大学的课程设置充分考虑到不同年级阶段学生的知识背景、认知能力、心理特点和学科知识体系结构等各种因素，我们可以通过哈佛大学不同阶段课程设置来一览究竟。哈佛大学的绝大部分课程都被编为4组，分别为：1～99，低级组课程，主要为本科生开设。100～199，中级组课程，为本科生和研究生开设，高年级本科生、研究生可选修，但考试要求不同。200～299，高级组课程，为研究生开设。300～399，高级组课程，为研究生开设的阅读和研究课程。
编号为1～99的课程。主要是通过教师讲授课程，广泛地介绍学科及与之相关的领域，介绍学科中集大成者，让学生以一种批判的眼光去阅读学科理论中有影响的著作及其相互关系，并重构、评估、修改理论，为学生独立从事进一步研究奠定基础。除了阅读以外，教师还将学生分为小组，也有在大二和大三开设个别的学习课程，以学生的个别学习探究为主，由有经验的教授指导，探讨当前各学术机构普遍关注的课题，了解前沿学术动态，并发表自己的看法，学会探索，找到自己的学术生长点。
编号为100～199的课程由2部分构成。一方面由教师讲授课程，引导学生思考学科理论问题，并用所学知识解决社会现实问题；一方面开设讨论课，讨论课以问题为研究重点，学生交流自己的看法，教师不断地试探、提问、假设、鞭策和评论，帮助学生分析问题、解决问题。
编号为200～299的课程由教授讲授课程和师生专题讨论会组成。通过教师讲授课程，使学生系统地掌握学科各种研究方法，通过这些课程的学习，学生可获得对自己科研课题极为有用的思想。这个阶段更主要的是师生专题讨论会，师生共同就某一问题进行探讨，学生运用这些讨论会分析和解决他们为完成课题产生的疑难问题，以进一步探索他们的课题，或开发一个新课题。
编号为300～399的课程。专门为研究生开设的阅读和研究课程，是为学生完成毕业论文而开设的，通过培养学生的阅读和写作的能力，为学生提供更多阅读、研究和交流的机会。
总而言之，哈佛大学的课程分为教师讲授课程、学生个别学习课程、讨论课程、学生与教师专题讨论会四种形式，在学生学业的不同阶段，各有所侧重和调整。低年段，教师讲授的课程比重相对较大，在传授基础知识方面，讲授法简洁高效。而随着年级的增高，讨论课与师生专题讨论会比重不断增大，最后成为课程的主要形式。[5]这个课程设置思路具有很强的科学性。（像我们现在的课实际上也是一种专题讨论课，但是否可在大三、大四年段推行呢？）而在我国的课程设置中，教师讲授课程占绝大多数，其他课程类型极为少见。即使哈佛的教师讲授的课程，也不单单强调知识的传授，而是努力使学生学会学习、学会研究。
2设置交叉学科课程，促进学科间融会贯通，产生新的增长点
剑走偏锋，像海德堡大学大力推进开设交叉学科一样，哈佛大学还设置许多跨学科和辅修的学位课程，学生可以与麻省理工学院、波士顿大学等学校交叉注册，使学生具有广博的专业知识及跨专业、跨学科的能力。[5]可以说，虽然此类课程正处于探索阶段，但是向学科交叉领域进军，成为学科带头人及其获得重大发现的几率还是比较大的。
3将社区实习纳入课程，实现学以致用
21世纪以来，大学已然成为社会服务站，为社会发展、科技进步做出了重大贡献，哈佛大学也将培养学生的实际工作能力与社会服务能力放在重要位置，体现在课程设置上，增加了社区实习课程。社区实习给了学生运用自身所学来解决社区和其他人实际问题的能力，是验证所学、将思想转化为客观现实的机会。同时，聘请许多各行各业的顶尖专家、权威人士、优秀的校友来给学生上课，通过跟这个各行各业的学长实习，让他们更多接触社会，培养解决实际问题的能力。哈佛毕业的学生大多有极强的工作能力，这与哈佛的相关课程开设也是有密切关系的。
当然，哈佛课程设置并不是完美的，它是美国主流文化以及他们所认可的大学思想共同作用的结果。大学课程还存在着“重术轻学”、“重实用轻理论”等不足，但是仍然给我们许多可以借鉴的思路。
参考文献
[1]王作权.课程体系创新与哈佛大学的课程改革[J].现代教育科学，2003（5）：91-93.
[2]赵中建.哈佛大学的课程选修制度[J].高等教育研究， 1987（2）：54.
[3]孙美花.哈佛大学核心课程设计研究[J].教学研究，2010（1）：42.
[4]刘瑜.哈佛大学的课程设置[J].学习博览，2010（02）：38-39.
[5]刘贤红.哈佛大学课程选修制的发展及其借鉴[J].黑龙江高教研究，1998（6）：89-91.