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最近，江苏各地纷纷开展新课改成果汇报研讨活动。笔者有幸在小学科学研讨会上观摩了几节各地选送的科学展示课。其间感触最深的是恰巧听到了两节同题课——《力在哪里》。这是两个地区选送的汇报课，也算是精雕细刻出来颇具代表性的两节科学课。但听下来却给人以截然不同的两种感受，无论是教学理念和教学方法，还是教学思想和教学效果，两节课差距之大让人不敢同日而语。仅此两节课也让我们看到了新课改在不同地区发展的不平衡性，很值得我们科学教学的同行们关注和反思——科学课究竟该怎么上?如何才能抓住科学课的“魂”?笔者试从这两节课人手，例谈科学课必须理清和解决的一些问题。
《力在哪里》一课教学内容和要求是：通过各种活动，让学生感受力的普遍存在，并在活动中找到力之所在，认识力对物体运动和形状的影响，知道力有大小和方向等。
教学片断节选
甲课
一、感受力
师(板书“力”)：力是什么意思?
(学生回答略)
师：你能找出身边的力，或者“制造”出力来吗?
(学生活动并试着汇报)
教师总结：力无处不在，并板书：“力是无形的，但是我们可以体验、观察到它作用在物体上产生的效果。”
点评：开课之初，便把“力”亮了出来，接下来要学生说说“力”是什么意思?完全把力放在了一个很抽象的层而上去认识，很有点上语文课的味道，缺乏科学课的鲜活和实证体验。另外，小结部分的内容老师没有引发学生思考归纳，完全是老师个人自问自答式地得出。如果这样引导：“你看到力了吗?”(没有)“你怎么知道那里有力的?”学生就会很自然地归纳并深化对力的概念的认识。
二、研究力
1、力能改变物体的运动状态
师：请大家把桌上的弹子滚动起来。(学生做滚弹子实验)
师：这说明了什么?
老师就学生所答，引出板书内容：“力能改变物体的运动状态”。
点评：如果把“这说明了什么?”换成“弹子为什么滚动起来了?”就好多了。前一句指向不明确，产生歧意，后一句很自然地把思维视角引向“力”。
2、力能改变物体的形状
师：请大家用力捏橡皮泥，看看橡皮泥会变成什么样子?(学生活动并汇报)
老师总结并板书：“力能改变物体的形状”。
点评：本课研究的是“力在哪里”，“力”自然不便在前台露脸。但是这里老师的一句“请大家用力捏橡皮泥……”让我们感觉老师不是在引导学生“寻找力”，而是在研究力有什么作用，违背或颠倒了课的主旨。
3、力有大小
师(举起两块被学生捏得扁度不同的橡皮泥)：这两块橡皮泥为什么被捏得不一样呢?(学生回答：更扁的一块用力更大些)
师(找两名男女同学)：他的力气比她大得多，现在让他们做推门实验。男生从门外往里推，女生从门里向门外推，结果会怎样?(学生活动略)
点评：这一环节同样的不是“找力”，是研究力的作用和表现。
4、力有方向
在研究这一问题时，老师几乎都是通过课件打出图片进行讲解。
师(在黑板上画一只在空中运行的羽毛球)：谁能用箭头标出这只羽毛球所受到的力?
(一学生除标出了羽毛球向左右运动的力的方向外，还标出了所受重力的方向。对重力，只有少数几个同学理解并认同，有关重力内容，本单元后面才学到，为此，老师就此止住。)
点评：羽毛球的实验设计很粗糙，很显然，凭着现在学生的见识，定有部分学生对重力有点了解，但大多数学生尚属未知，教师理应考虑到这一点，并回避这种实验的设计。可见，老师对教材把握不透，对学情了解还很欠缺。
乙课
一、感受力
师(课前用一次性纸杯搭成两座堡垒置于讲台上)：谁能用橡皮泥击倒堡垒?(学生击打)
师：为什么能击倒堡垒呢?
生：橡皮泥撞倒了它。
生：橡皮泥对它用力了。
师：力在什么地方呢?
生：在橡皮泥和纸杯接触的地方。(老师让学生上来把堡垒受到力的地方指出来)
师：如果现在让你们自己做一些活动，能从中找到力吗?
(学生做各种活动和游戏，并试着找出力之所在)
点评：趣味实验引出“力”，进而通过活动寻找力之所在，切中探究的命脉。
师：你们都做了什么事情?力在哪里?
生：把课本拿起来，力在我的手指和书接触的地方。
生：我跳起来的时候，力在我的脚掌和地面接触的地方。
生：推桌子时，两手和桌子接触的地方有力。
师：这些都是谁对谁用了力?(生答略)
老师引发学生推导出：力是一个物体对另一个物体的作用。并引导学生归纳出：两个物体相接触的地方叫“作用点”。力就在这个“作用点”上。
点评：“作用点”是找到力的关键，也是这节课关注的重点，更是研究与力相关的一切情况的基点。文中虽没有涉及，但老师却创造性地填补了这一空白，可见对教材把握准确和深入。
二、研究力
(1)用一个游戏的不同玩法串联起力的几个要素，引爆关于力的所有知识点，收到一举多得之效。
玩法A：让玻璃弹子滚动起来。(由玻璃弹子“为什么滚动起来了”引出“力能改变物体的运动状态”)
玩法B：让玻璃弹子滚动得快一些。(由玻璃弹子“为什么滚动得快了”引出“力有大小”)
玩法C：让滚动的玻璃弹子拐弯。(中途玻璃弹子拐弯，引出施加力的方向与弹子原来运动方向的不同)
玩法D：让滚动的玻璃弹子立刻停下来。(综合领悟其间用力方向与运动方向相反，同时中途施加的阻力比弹子滚动的力要大)
(2)做掰手腕游戏感受力的大小。
点评：以上活动都是把“力”隐在背后，进而寻找力，并在找到力的同时也破解了力的几个要素，切合科学探究的思维路径。同时“掰手腕”是一个很经典的游戏，给了学生最真切的感受。
(3)教师演示用力压弹簧实验，说明力可能改变物体形状。(鉴于学生对这一知识早已有较为丰富的实践经验，所以教师一带而过)
对两节课的总体评价和认识
从甲乙两课教学片断的对比中，很明显看出甲课的缺失和不足，其教学思想违背了科学课的课程理念和教学原则。相比之下，乙课却在各个方面都处理得非常独到和精彩，是一节很成功的科学探究课。
(1)这节课的题目是“力在哪里”，很明显探究活动应围绕“寻找力”而展开。“力”是这节课的“藏头”，是幕后我们要探寻的秘密。为此，组织学生研究的思维路径应当是通过众多活动发现力的存在，感受力的存在。力是引发一切活动的诱因。而甲课完全相反，却把力推向了前台，凭借力来研究“力有哪些表现”，“力有什么作用和特点”。相比之下，乙课却很好地做到了这一点。可见，吃透教材，把准文本是进行教学的第一步，也是最关键的一环。 (2)甲课的实验都是验证性的，而乙课则是探究性的。科学的最大魅力在于它的未知。科学问题的归因处于未知状态才会引发学生旺盛的求知欲，并在兴趣的驱动下有理有据地进行研究，学会思考，学会处理和解决科学问题。而验证性实验，是知道了问题的答案，只是对答案通过实验对其验证而已，学生做起这样的实验不会有太大的兴致。如：甲课中，为了说明“力可以改变物体运动状态”，让学生“用力”使玻璃弹子滚动起来；为了说明“力可以改变物体形状”，让学生“用力”捏橡皮泥。而乙课相反，同样的环节，却在用语和设计上截然不同。如：“请同学们让玻璃弹子滚动起来。”从而引发学生探究玻璃弹子滚动起来的原因是对它施加了“力”。“请同学们把橡皮泥做成不同的形状。”为什么形状变了，是因为对它施加了“力”。在乙课中，“力”是探究的对象，是尚待寻找的“藏头”。设计上的一字之差，用语上的简单变化都会产生截然不同的效果和思维路径。这是科学课极需关注的细节。
(3)科学课讲求活动的体验和实验的探究。很显然，甲课在这一点上做得很不够。对每一个知识点只用一个简单的活动一带而过，大多用图片解释知识要点，从效果看，很难引发学生深入的思考，学生自然领会不深，认识不清。况且，本课的教学内容尤其需要大量的活动体验。“力在哪里”，力是一种看不到的抽象的存在。只有在实验中，在大量的活动中才能体会得到，感受得到。静止的图片显得太单薄，无以触及学生内在的心理感应。而乙课却很好地做到了这一点，并在活动中点破知识点，深化学生的认知体验。
(4)本课的研究命脉是“力的产生”和“力的作用点”。力是一个物体对另一个物体的作用，在研究“力在哪里”时首先耍弄清楚的概念。接下来就是搞清一个物体对另一个物体作用的地方，即“作用点”在哪里。这是找“力在哪里”的关键。这两点知识是本节课的核心，也是其他知识内容研究的基点和突破口。乙课抓住了这一点，并以此对本课内容进行有机的筛选和重组。如重点对“力在哪里”和“力的方向”进行研究，而对“力的大小”和“力能改变物体形状”这两点，由于学生早已有过丰富的体验和认识，老师在这里只是一笔带过，并未做过细研究。做到依据学情科学地处理教材，创造性地使用教材。而甲课从头到尾一块一块地照着书本写好的内容进行逐一研究，各块内容，不计难易，都平均用力，主次不分，致使重难点研究不透，又延误不必要的时间。可见，对教材的文脉梳理不清，很难驾驭教材。
(5)科学课是按单元设立的。要科学完美地处理教材，就要对整个单元进行系统的备课和研究，否则每课教学被割裂开来，显得散乱零碎，缺乏内在的逻辑联系。甲课正是缺乏单元备课的系统性，致使课堂上出现的应急性问题无法得到合理的处理。如“羽毛球在空中运动时受到了哪些力?”一生答重力，由于重力是本单元后面的内容，所以老师不予理睬。如果老师做到单元备课，就会把后面的一课《苹果为什么掉到地上》提前略作点拨，或提前上这一课，对单元内容进行重组。而乙课在课前就对学生在重力方面作了简要的点拨，所以在“击堡垒”时，有个同学说到“重力把堡垒击倒了”时，其他同学一致反对。可见，教材的把握需要对整个单元进行系统的备课。
科学课究竟该怎么上?以上两节课从正反两方面给我们足够的启示，首先是科学课的目标定位要准确，其次就是探究的思维方向要准确。刘默耕老师曾说过：“自然(科学课)教学要有‘藏头’，别把要学的东西明说出来。”这也许是科学课的最本真，最具价值的地方。
(责任编辑：李雪虹)
《力在哪里》一课教学内容和要求是：通过各种活动，让学生感受力的普遍存在，并在活动中找到力之所在，认识力对物体运动和形状的影响，知道力有大小和方向等。
教学片断节选
甲课
一、感受力
师(板书“力”)：力是什么意思?
(学生回答略)
师：你能找出身边的力，或者“制造”出力来吗?
(学生活动并试着汇报)
教师总结：力无处不在，并板书：“力是无形的，但是我们可以体验、观察到它作用在物体上产生的效果。”
点评：开课之初，便把“力”亮了出来，接下来要学生说说“力”是什么意思?完全把力放在了一个很抽象的层而上去认识，很有点上语文课的味道，缺乏科学课的鲜活和实证体验。另外，小结部分的内容老师没有引发学生思考归纳，完全是老师个人自问自答式地得出。如果这样引导：“你看到力了吗?”(没有)“你怎么知道那里有力的?”学生就会很自然地归纳并深化对力的概念的认识。
二、研究力
1、力能改变物体的运动状态
师：请大家把桌上的弹子滚动起来。(学生做滚弹子实验)
师：这说明了什么?
老师就学生所答，引出板书内容：“力能改变物体的运动状态”。
点评：如果把“这说明了什么?”换成“弹子为什么滚动起来了?”就好多了。前一句指向不明确，产生歧意，后一句很自然地把思维视角引向“力”。
2、力能改变物体的形状
师：请大家用力捏橡皮泥，看看橡皮泥会变成什么样子?(学生活动并汇报)
老师总结并板书：“力能改变物体的形状”。
点评：本课研究的是“力在哪里”，“力”自然不便在前台露脸。但是这里老师的一句“请大家用力捏橡皮泥……”让我们感觉老师不是在引导学生“寻找力”，而是在研究力有什么作用，违背或颠倒了课的主旨。
3、力有大小
师(举起两块被学生捏得扁度不同的橡皮泥)：这两块橡皮泥为什么被捏得不一样呢?(学生回答：更扁的一块用力更大些)
师(找两名男女同学)：他的力气比她大得多，现在让他们做推门实验。男生从门外往里推，女生从门里向门外推，结果会怎样?(学生活动略)
点评：这一环节同样的不是“找力”，是研究力的作用和表现。
4、力有方向
在研究这一问题时，老师几乎都是通过课件打出图片进行讲解。
师(在黑板上画一只在空中运行的羽毛球)：谁能用箭头标出这只羽毛球所受到的力?
(一学生除标出了羽毛球向左右运动的力的方向外，还标出了所受重力的方向。对重力，只有少数几个同学理解并认同，有关重力内容，本单元后面才学到，为此，老师就此止住。)
点评：羽毛球的实验设计很粗糙，很显然，凭着现在学生的见识，定有部分学生对重力有点了解，但大多数学生尚属未知，教师理应考虑到这一点，并回避这种实验的设计。可见，老师对教材把握不透，对学情了解还很欠缺。
乙课
一、感受力
师(课前用一次性纸杯搭成两座堡垒置于讲台上)：谁能用橡皮泥击倒堡垒?(学生击打)
师：为什么能击倒堡垒呢?
生：橡皮泥撞倒了它。
生：橡皮泥对它用力了。
师：力在什么地方呢?
生：在橡皮泥和纸杯接触的地方。(老师让学生上来把堡垒受到力的地方指出来)
师：如果现在让你们自己做一些活动，能从中找到力吗?
(学生做各种活动和游戏，并试着找出力之所在)
点评：趣味实验引出“力”，进而通过活动寻找力之所在，切中探究的命脉。
师：你们都做了什么事情?力在哪里?
生：把课本拿起来，力在我的手指和书接触的地方。
生：我跳起来的时候，力在我的脚掌和地面接触的地方。
生：推桌子时，两手和桌子接触的地方有力。
师：这些都是谁对谁用了力?(生答略)
老师引发学生推导出：力是一个物体对另一个物体的作用。并引导学生归纳出：两个物体相接触的地方叫“作用点”。力就在这个“作用点”上。
点评：“作用点”是找到力的关键，也是这节课关注的重点，更是研究与力相关的一切情况的基点。文中虽没有涉及，但老师却创造性地填补了这一空白，可见对教材把握准确和深入。
二、研究力
(1)用一个游戏的不同玩法串联起力的几个要素，引爆关于力的所有知识点，收到一举多得之效。
玩法A：让玻璃弹子滚动起来。(由玻璃弹子“为什么滚动起来了”引出“力能改变物体的运动状态”)
玩法B：让玻璃弹子滚动得快一些。(由玻璃弹子“为什么滚动得快了”引出“力有大小”)
玩法C：让滚动的玻璃弹子拐弯。(中途玻璃弹子拐弯，引出施加力的方向与弹子原来运动方向的不同)
玩法D：让滚动的玻璃弹子立刻停下来。(综合领悟其间用力方向与运动方向相反，同时中途施加的阻力比弹子滚动的力要大)
(2)做掰手腕游戏感受力的大小。
点评：以上活动都是把“力”隐在背后，进而寻找力，并在找到力的同时也破解了力的几个要素，切合科学探究的思维路径。同时“掰手腕”是一个很经典的游戏，给了学生最真切的感受。
(3)教师演示用力压弹簧实验，说明力可能改变物体形状。(鉴于学生对这一知识早已有较为丰富的实践经验，所以教师一带而过)
对两节课的总体评价和认识
从甲乙两课教学片断的对比中，很明显看出甲课的缺失和不足，其教学思想违背了科学课的课程理念和教学原则。相比之下，乙课却在各个方面都处理得非常独到和精彩，是一节很成功的科学探究课。
(1)这节课的题目是“力在哪里”，很明显探究活动应围绕“寻找力”而展开。“力”是这节课的“藏头”，是幕后我们要探寻的秘密。为此，组织学生研究的思维路径应当是通过众多活动发现力的存在，感受力的存在。力是引发一切活动的诱因。而甲课完全相反，却把力推向了前台，凭借力来研究“力有哪些表现”，“力有什么作用和特点”。相比之下，乙课却很好地做到了这一点。可见，吃透教材，把准文本是进行教学的第一步，也是最关键的一环。 (2)甲课的实验都是验证性的，而乙课则是探究性的。科学的最大魅力在于它的未知。科学问题的归因处于未知状态才会引发学生旺盛的求知欲，并在兴趣的驱动下有理有据地进行研究，学会思考，学会处理和解决科学问题。而验证性实验，是知道了问题的答案，只是对答案通过实验对其验证而已，学生做起这样的实验不会有太大的兴致。如：甲课中，为了说明“力可以改变物体运动状态”，让学生“用力”使玻璃弹子滚动起来；为了说明“力可以改变物体形状”，让学生“用力”捏橡皮泥。而乙课相反，同样的环节，却在用语和设计上截然不同。如：“请同学们让玻璃弹子滚动起来。”从而引发学生探究玻璃弹子滚动起来的原因是对它施加了“力”。“请同学们把橡皮泥做成不同的形状。”为什么形状变了，是因为对它施加了“力”。在乙课中，“力”是探究的对象，是尚待寻找的“藏头”。设计上的一字之差，用语上的简单变化都会产生截然不同的效果和思维路径。这是科学课极需关注的细节。
(3)科学课讲求活动的体验和实验的探究。很显然，甲课在这一点上做得很不够。对每一个知识点只用一个简单的活动一带而过，大多用图片解释知识要点，从效果看，很难引发学生深入的思考，学生自然领会不深，认识不清。况且，本课的教学内容尤其需要大量的活动体验。“力在哪里”，力是一种看不到的抽象的存在。只有在实验中，在大量的活动中才能体会得到，感受得到。静止的图片显得太单薄，无以触及学生内在的心理感应。而乙课却很好地做到了这一点，并在活动中点破知识点，深化学生的认知体验。
(4)本课的研究命脉是“力的产生”和“力的作用点”。力是一个物体对另一个物体的作用，在研究“力在哪里”时首先耍弄清楚的概念。接下来就是搞清一个物体对另一个物体作用的地方，即“作用点”在哪里。这是找“力在哪里”的关键。这两点知识是本节课的核心，也是其他知识内容研究的基点和突破口。乙课抓住了这一点，并以此对本课内容进行有机的筛选和重组。如重点对“力在哪里”和“力的方向”进行研究，而对“力的大小”和“力能改变物体形状”这两点，由于学生早已有过丰富的体验和认识，老师在这里只是一笔带过，并未做过细研究。做到依据学情科学地处理教材，创造性地使用教材。而甲课从头到尾一块一块地照着书本写好的内容进行逐一研究，各块内容，不计难易，都平均用力，主次不分，致使重难点研究不透，又延误不必要的时间。可见，对教材的文脉梳理不清，很难驾驭教材。
(5)科学课是按单元设立的。要科学完美地处理教材，就要对整个单元进行系统的备课和研究，否则每课教学被割裂开来，显得散乱零碎，缺乏内在的逻辑联系。甲课正是缺乏单元备课的系统性，致使课堂上出现的应急性问题无法得到合理的处理。如“羽毛球在空中运动时受到了哪些力?”一生答重力，由于重力是本单元后面的内容，所以老师不予理睬。如果老师做到单元备课，就会把后面的一课《苹果为什么掉到地上》提前略作点拨，或提前上这一课，对单元内容进行重组。而乙课在课前就对学生在重力方面作了简要的点拨，所以在“击堡垒”时，有个同学说到“重力把堡垒击倒了”时，其他同学一致反对。可见，教材的把握需要对整个单元进行系统的备课。
科学课究竟该怎么上?以上两节课从正反两方面给我们足够的启示，首先是科学课的目标定位要准确，其次就是探究的思维方向要准确。刘默耕老师曾说过：“自然(科学课)教学要有‘藏头’，别把要学的东西明说出来。”这也许是科学课的最本真，最具价值的地方。
(责任编辑：李雪虹)