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师生所共在的、共有的这个公共话语空间并非部分人交流思想和表达观点的封闭场所，而是一种开放的、公开的社交场所，教师和学生、家长、社会人士均可对他们所关心的公共教育问题表现自己的异议，进行充分而自由的沟通与交流，分享彼此的体验和感受。
师生关系是教育领域中的一种最基础、最基本的人际关系，是教育要素中的人力资源和智力支撑。自有人类，便有教育。教育是围绕人而展开的一系列活动，以育人为己任。师生关系是影响育人质量高低的关键性因素，是关乎教育目的能否达成的决定性因素。这是因为，在构成教育的基本要素中，教育主体——师生是最活跃的因素，是深化教育理论研究和推动实践探讨的动力之源。而其他教育因素，无论是何种教育影响，诸如教育理念、教育价值、教育内容、教育形式、教育制度、教育评价、教育环境等，从外在表现形式而言，本身是一些空的躯壳，都是客观的，但从教育的发生机制来讲，教育是主观见之于客观的社会实践活动，唯当这些教育影响进入师生视野，被师生所识别、掌握和运用，这些静态的教育元素方可活化起来并发挥其应有之用。因此，非但没有师生无法构成教育活动，而且，即便师生同时在场，如果不能对师生关系有一个清晰的认识和准确的把握，便无法赋予教育活动以鲜活的生命力，极易引发师生之间的疏离、隔阂或冲突，良好教育效果的达成势必困难重重。正如苏霍姆林斯基所言：“课堂上一切困惑和失败的根子，在绝大多数场合下都在于教师忘却了：上课，这是儿童和教师的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生相互关系来决定的。”[1]只有建立良好的师生关系，才能促使师生在双边活动中有效地调控和运用这些教育影响，形成教育合力，推进教学相长，步调一致地趋达教育目的。
在推进良好师生关系的构建中，教育领域中的公共性问题日渐凸显并日益发挥着重要作用，使得师生关系被深深地镌刻着公共性的印痕，打上了鲜明的公共性的烙印。师生关系不仅是一种共在的关系，也是一种共识的表征，同时还是一种共享的状态。公共型师生关系的这三个向度相辅相成，共同构成和丰盈了师生关系丰富而深邃的内涵。洞悉和把握师生关系的公共属性，构建共在、共识、共享的公共型师生关系，既是深化师生关系认识的使然，也是提升人才培养水平的应有之义。
一、公共型师生关系的共在向度
学校是一种公共空间和公共性存在。生活在公共空间的教师和学生不是孤立存在的，是共在的存在，其公共性是通过结构性关系或交往互动关系呈现出来的。早在古希腊城邦时期，人们就开始使用“公共”一词。从词源上考察，“公共”一词源于希腊语“pubes or maturity”和“koinon”，其含义是指人的身心发展已经成熟，具备了公共态度与公共情怀，可以摆脱自我关注或自身利益去考虑、关心和保护他人利益，是人与人之间相互关照、帮助与协作的一种状态。《辞海》将“公共”释义为“公共：共同。如：公理;公约。《礼记·礼运》：‘大道之行也，天下为公。’《荀子·解蔽》：‘此心术之公患也。’”[2]由此可见，公共具有共同、共有、公有之意，是与私人、私利、私有相对应的一对范畴，是个体从私人领域摆脱狭隘自我，迈向公共领域并参与公共生活的先决条件。这在哈贝马斯那里也得以体现，“公共性本身就表现为一个独立的领域，即公共领域，它与私人领域是相对的”[3]。在这里，哈贝马斯将“公共性”视作“公共领域”，认为公共性是体现公共原则并容纳所有参与人员的公共空间。在这个公共领域，每个成员必须切实在场，构成一个共在体，并能够平等地参与到公共讨论或公共决策中来。公共性存在的前提是公众共在一个公共领域，并由此而构成生命共同体，这为我们理解公共型师生关系的共在向度提供了本体论的视角。
师生关系的存在依赖于教师和学生的共同在场，并通过一定的教育影响而建立相互联系。质言之，师生关系是一种共在状态。共在是公共型师生关系得以存继的固有属性。从社会学的意义上讲，师生关系是社会关系的具体化，是一种共在的关系，是一种共处的关系。人是社会的人，社会是人与人之间关系的总和。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]作为一种特殊的社会实践活动，教育肩负着为社会培养人才的重任，依據社会发展要求和个体身心发展规律，勾勒了教育者和受教育者相互作用的依存程度、交往关系与发展图式，是教师和学生这一特殊群体的社会关系在学校教育领域中的印证与彰显，具有显著的社会属性。因为只有在共在、共处的社会结构格局中，师生之间才能建立起社会联系，并据此获得应有的社会地位、身份或角色，从而确保师生关系得以产生，得以延续，得以变革，得以发展。
众所周知，教育是一种双边活动，离不开教师和学生的相互配合和密切协作。教师的“教”和学生的“学”、师生之间的交流对话是教育过程中最基本的活动，也是师生关系建立的基本前提和必要条件。这意味着，教师和学生之间“教”与“学”的任何一方缺失，师生关系便难以建立起来。“巧妇难为无米之炊。”从本体论的角度而言，这种共在意味着双方均在场，双方中的任何一方都不能缺席。汉娜·阿伦特生动地将公共性比喻为一张桌子，她认为“事物的世界处于共同拥有这个世界的人之间，就如同一张桌子的四周围坐着许多人一样;世界像每一个中间事物一样，都同时将人联系起来和分离开来”[5]。按照阿伦特的解释，倘若这张桌子（公共性）消失了，那么将人们维系、聚集或整合起来的因素也随之消失了，人便成为单因子、原子化的存在。如同许多人围坐在一张桌子旁、共处一个公共空间而建立彼此间的联系一样，仅存在教师或学生单一的一方，师生关系便缺失了维系的纽带，是无法存在的。
师生关系的共在性表明，在教育教学过程中，发挥主体作用的教师和学生的地位是平等的，是平等的合作伙伴关系，是主体间性的共同存在。倘若师生之间任何一方“不在场”，再先进的教育思想、再完美的教育规划、再精湛的教育技艺、再健全的规章制度、再科学的评价机制，由于剥离了师生共在并平等合作的根基，也只能是“废纸一堆”，是徒劳无益的。因此，我们反对传统师生关系中主客二分的、机械对立的师生关系。无论是片面拔高教师主体地位的“教师中心说”，还是刻意提升学生生命需求的“学生中心说”，尽管主张有异，但后果如出一辙，均是一种不对等的、残缺不全的衍生品，催生的是一种不能同时在场的、失衡的、断裂的师生关系：学生和教师处于“师尊生卑”或“生尊师卑”的两个地位不对等的、单向的极端之中，导致教师不能理解学生，学生也无法理解教师，师生之间的离散程度可想而知。 二、公共型师生关系的共识向度
从本体论的角度出发，我们将共在视为公共型师生关系的必要前提，而从认识论的层面审视，共识则是公共型师生关系的应然旨归。因为师生共在的目的就是要达成共识。共识是良好师生关系的重要权衡标准，是理解公共型师生关系的关键环节。共识是教师和学生基于共同的教育教学目标，通过交流沟通、相互启迪、消除分歧而达到相互理解、相互接纳和携手共进的活动形式，体现为“两个交往过程的参与者对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解”[6]。教育的公共性表明，师生之间并非简单决定与被决定的线性关系，形成学习共同体是凝聚师生最广泛共识的有效途径。学习共同体中的师生关系是合作互动的关系，是互补共进的关系，是和谐共生的关系。
传统认识论将师生关系视为一种机械的、决定的关系范畴，对于师生的共识向度没有给予应有重视。一个典型的体现是教师权力膨胀和学生被动服从、教师独白和学生失语现象形成鲜明反差。固然，教师“闻道在先”“术业有专攻”，较之学生，无论在知识储备、经验积累、人生阅历，还是在教育思想、教育技巧、教育智慧等方面，其优势是显而易见的。如果教师单纯迷恋并滥用这些有利条件，利用自己在知识、经验、阅历等方面的优势居高临下地发号施令，肆意摆弄与控制学生，置学生于“旁观者”“静坐者”“附和者”的地位，便会滋生教师话语霸权，侵害或吞噬了学生的话语权，造成学生的集体“失声”，学生就会成为教师意志的工具，师生关系成为一种控制与被控制、命令与服从、主宰与依赖的异化格局，传递的仅仅是教师单一的声音而非师生双方彼此间的共识，自是无法企及伽达默尔所言及的“视界交融”，紧张、压抑的师生关系便由此而生。
教育过程不是一个按部就班、预设的僵化过程，更不是一种学生执行教师要求的单一的过程。杜威明确指出：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”[7]忽视学生的心理特征，漠视学生的个别差异，将学生视为“知识容器”，不加选择、一厢情愿地将既有知识和信息强加于学生，并通过训诫或高压的方式禁锢学生的视野，且不容学生有丝毫怀疑或质疑的做法，必然扼杀学生的探究欲望与创造精神，培养的只能是唯唯诺诺的听话者和顺从者。对此，康德给予无情地鞭挞：“人不是物件，物件的活动是直接由自然规律来规定的;人是有意识的，他要按照自己对规律的意识和观念来决定自己的行动原则。”[8]尤其是在当前发展终身教育和建设学习型社会中，时代发展对教育提出许多新的需求，这使得教育过程不应是遵循固定线路的知识传授行为和惯性模式，应是唤醒学生主体意识并引导学生自主学习而非教会学生顺从的过程，是师生合力向未知方向挺进并达成共识的旅程。正如雅斯贝尔斯的深刻洞见，师生之间的活动并非单一的知识授受和记忆力训练，更重要的是人的灵魂的教育，是唤醒灵魂、净化灵魂的活动。因为“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神的契合、文化得以传递的活动，而人与人的交往是对方（我与你）的对话与敞亮”[9]。倘若缺少了这种对话与敞亮，缺少了师生思想的交锋以及学生的主动探讨和积极建构，精彩的动态生成以及共识自是难以彰显。
需要指出的是，师生之间的这种共识并不代表师生没有不同意见，也并非某一方对对方的刻意迎合，而是师生间尊重差异、互动合作、形成共识的产物。在师生交往互动中，既存在决定的或预设的普遍的、规律性的元素，也存在未知的或情境性的变量，这也是公共性要求个人从私人领域走向公共空间，进而参与公共互动并不断认识自我和超越自我的一种体现。诚如马克思所言：“人同自己本身的关系只有通过他同其他人的关系，才对他说来成为对象性的、现实的关系。”[10]学生之间是有个别差异的，这种个别差异体现在学生的经历和经验的不同，导致他们看问题的立场、视角和姿态有别，如此才能凸显学生个人的个性特征和风格向度之于教育的个体个性化功能的重要作用，这也是当前个性教育中促进学生自主成长和自我教育所不可或缺的。按照马克思主义的基本原理，冲突和矛盾是事物发展的基本动力。因此，非但师生之间有一定的分歧和冲突是难以避免的，而且是合情合理的，更为重要的是，这种不一致也是激发学生的开拓意识、批判精神与创造活力的内驱力，促使他們趋达“青出于蓝而胜于蓝”的新境界。同时，这种冲突也蕴含了师生拓宽研究视野、激发自我更新的契机，通过共同参与、积极对话、充分沟通、共同商议而达到某种程度的契合，从而形成新的、更大的共识，其价值自是不言而喻。
三、公共型师生关系的共享向度
共享向度在很大程度上诠释、展现了公共型师生关系更高层次的价值追求。共享是一种强大的力量，是推动师生关系健康发展的价值基础和思想引领。确立师生共同体的共在并达成共识，其最终的落脚点是指向或服务于共享。共享是一种价值取向，具有共同享有、共同拥有或共同分享之意。从价值论的层面而言，共享是公共型师生关系彼此敞开的过程，是师生共享对话、共享智慧、共享成功、共享快乐、共享发展的源泉，是师生本真的生存与发展方式。
传统的师生关系要求教师无私奉献，将教师比喻为“春蚕”，比喻为“蜡烛”，“照亮了别人，却燃烧了自己”。这种师生关系在某种程度上是建立在教师无条件对学生绝对负责的义务论基础之上的，是牺牲教师利益而非师生合作共享的集中体现，与合作共赢的共享性师生关系是不相吻合的。此外，在当前社会转型时期，随着功利主义、利己主义和个人主义的死灰复燃，部分教师对私人利益的追逐有恃无恐，片面追捧和崇尚扭曲的自我利益，满足自己膨胀的个人私欲，如有偿补课、有偿家教、片面追求升学成绩等活动，导致师生交往中共享的缺失，学生沦为教师实现自己目的的手段，恶化了师生关系。这与康德的“人是目的”是背道而驰的。这种以自我为中心的做法是一种独占性的行为，是共享性的死敌，迷失了师生关系的价值方向。
师生关系的共享性表明，师生所共在的、共有的这个公共话语空间并非部分人交流思想和表达观点的封闭场所，而是一种开放的、公开的社交场所，教师和学生、家长、社会人士均可对他们所关心的公共教育问题表现自己的异议，进行充分而自由的沟通与交流，分享彼此的体验和感受。因为“‘公共’意味着向任何人的审视开放，而私人则意味着一个由家人和朋友构成的、受到遮蔽的生活区域”[11]。师生依据时代要求和教育规律将公众的主张进行辨识、筛选与整合，进而形成公共舆论。如果师生仅仅局限在个人狭小的天地中，尚未从“私人领域”中摆脱出来，是孤立的、自我封闭的而非合作共享的师生关系，必然导致师生关系的萎缩。 与哈贝马斯认为公共性意味着一个公共领域有所不同，罗尔斯对公共性的贡献在于他提出了公共性的核心是公共理性。这种公共理性通过训练思维的形式，确保师生在相互分享的过程中，能够改善思维品质，促使新的思想、新的观点和新的意义的生成。“训练思维能力的巨大价值在于：原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能无限制地应用于生活中的种种对象和实践，因而，人类生活中，意义的不断增长也是没有限制的。”[12]师生双方正是在意义不断增长的过程中分享彼此情感体验、提升合作共享的品位。怀抱开放性和公共性的共享心态，教师不以“已知者”自居，而是与时俱进、革故鼎新，从终身学习的角度审视当前的师生关系，“教然后知不足”，不断锤炼自身“诉诸学生理智和心灵”的本领，成为“教育过程的真正能手、艺术家和诗人”。[13]一如《学会生存》一书中的洞识：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地鼓励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[14]学生不以“旁观者”自居，而是广闻博学，以积极主动的姿态参与到教育活动中，拓展视野，探讨真知，“温故而知新”，尽情享受和体验长足发展的成就感。师生通过彼此间的相互借鉴与相互启发，清除共享的壁垒，扩大教育信息容量，博采众长，相互融入，形成教与学的良性互动，或内在契合，或“和而不同”，谱写出互补共进的最质朴的共享乐章。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].肖勇，译.长沙：湖南教育出版社，1983：75.
[2]辞海编辑委员会.辞海[Z].上海：上海辞书出版社，1979：278.
[3]哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东，译.上海：学林出版社，1999：2.
[4]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56.
[5]汪晖，陈艳谷.文化与公共性[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005：83.
[6]贝克.学会过美好的生活—人的价值世界[M].詹万生，等译.北京：中央编译出版社，1997：232.
[7]杜威.民主主義与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：46.
[8]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，2005：19.
[9]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3.
[10]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，1979：53.
[11]桑内特.公共人的衰落[M].李继宏，译.上海：上海译文出版社，2008：18.
[12]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：16.
[13]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2016：420.
[14]联合国教科文组织国际教育发展基金会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：108.
【冯永刚，山东师范大学教育学部副部长，教授，博士生导师】
责任编辑︱李 敏
师生关系是教育领域中的一种最基础、最基本的人际关系，是教育要素中的人力资源和智力支撑。自有人类，便有教育。教育是围绕人而展开的一系列活动，以育人为己任。师生关系是影响育人质量高低的关键性因素，是关乎教育目的能否达成的决定性因素。这是因为，在构成教育的基本要素中，教育主体——师生是最活跃的因素，是深化教育理论研究和推动实践探讨的动力之源。而其他教育因素，无论是何种教育影响，诸如教育理念、教育价值、教育内容、教育形式、教育制度、教育评价、教育环境等，从外在表现形式而言，本身是一些空的躯壳，都是客观的，但从教育的发生机制来讲，教育是主观见之于客观的社会实践活动，唯当这些教育影响进入师生视野，被师生所识别、掌握和运用，这些静态的教育元素方可活化起来并发挥其应有之用。因此，非但没有师生无法构成教育活动，而且，即便师生同时在场，如果不能对师生关系有一个清晰的认识和准确的把握，便无法赋予教育活动以鲜活的生命力，极易引发师生之间的疏离、隔阂或冲突，良好教育效果的达成势必困难重重。正如苏霍姆林斯基所言：“课堂上一切困惑和失败的根子，在绝大多数场合下都在于教师忘却了：上课，这是儿童和教师的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生相互关系来决定的。”[1]只有建立良好的师生关系，才能促使师生在双边活动中有效地调控和运用这些教育影响，形成教育合力，推进教学相长，步调一致地趋达教育目的。
在推进良好师生关系的构建中，教育领域中的公共性问题日渐凸显并日益发挥着重要作用，使得师生关系被深深地镌刻着公共性的印痕，打上了鲜明的公共性的烙印。师生关系不仅是一种共在的关系，也是一种共识的表征，同时还是一种共享的状态。公共型师生关系的这三个向度相辅相成，共同构成和丰盈了师生关系丰富而深邃的内涵。洞悉和把握师生关系的公共属性，构建共在、共识、共享的公共型师生关系，既是深化师生关系认识的使然，也是提升人才培养水平的应有之义。
一、公共型师生关系的共在向度
学校是一种公共空间和公共性存在。生活在公共空间的教师和学生不是孤立存在的，是共在的存在，其公共性是通过结构性关系或交往互动关系呈现出来的。早在古希腊城邦时期，人们就开始使用“公共”一词。从词源上考察，“公共”一词源于希腊语“pubes or maturity”和“koinon”，其含义是指人的身心发展已经成熟，具备了公共态度与公共情怀，可以摆脱自我关注或自身利益去考虑、关心和保护他人利益，是人与人之间相互关照、帮助与协作的一种状态。《辞海》将“公共”释义为“公共：共同。如：公理;公约。《礼记·礼运》：‘大道之行也，天下为公。’《荀子·解蔽》：‘此心术之公患也。’”[2]由此可见，公共具有共同、共有、公有之意，是与私人、私利、私有相对应的一对范畴，是个体从私人领域摆脱狭隘自我，迈向公共领域并参与公共生活的先决条件。这在哈贝马斯那里也得以体现，“公共性本身就表现为一个独立的领域，即公共领域，它与私人领域是相对的”[3]。在这里，哈贝马斯将“公共性”视作“公共领域”，认为公共性是体现公共原则并容纳所有参与人员的公共空间。在这个公共领域，每个成员必须切实在场，构成一个共在体，并能够平等地参与到公共讨论或公共决策中来。公共性存在的前提是公众共在一个公共领域，并由此而构成生命共同体，这为我们理解公共型师生关系的共在向度提供了本体论的视角。
师生关系的存在依赖于教师和学生的共同在场，并通过一定的教育影响而建立相互联系。质言之，师生关系是一种共在状态。共在是公共型师生关系得以存继的固有属性。从社会学的意义上讲，师生关系是社会关系的具体化，是一种共在的关系，是一种共处的关系。人是社会的人，社会是人与人之间关系的总和。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]作为一种特殊的社会实践活动，教育肩负着为社会培养人才的重任，依據社会发展要求和个体身心发展规律，勾勒了教育者和受教育者相互作用的依存程度、交往关系与发展图式，是教师和学生这一特殊群体的社会关系在学校教育领域中的印证与彰显，具有显著的社会属性。因为只有在共在、共处的社会结构格局中，师生之间才能建立起社会联系，并据此获得应有的社会地位、身份或角色，从而确保师生关系得以产生，得以延续，得以变革，得以发展。
众所周知，教育是一种双边活动，离不开教师和学生的相互配合和密切协作。教师的“教”和学生的“学”、师生之间的交流对话是教育过程中最基本的活动，也是师生关系建立的基本前提和必要条件。这意味着，教师和学生之间“教”与“学”的任何一方缺失，师生关系便难以建立起来。“巧妇难为无米之炊。”从本体论的角度而言，这种共在意味着双方均在场，双方中的任何一方都不能缺席。汉娜·阿伦特生动地将公共性比喻为一张桌子，她认为“事物的世界处于共同拥有这个世界的人之间，就如同一张桌子的四周围坐着许多人一样;世界像每一个中间事物一样，都同时将人联系起来和分离开来”[5]。按照阿伦特的解释，倘若这张桌子（公共性）消失了，那么将人们维系、聚集或整合起来的因素也随之消失了，人便成为单因子、原子化的存在。如同许多人围坐在一张桌子旁、共处一个公共空间而建立彼此间的联系一样，仅存在教师或学生单一的一方，师生关系便缺失了维系的纽带，是无法存在的。
师生关系的共在性表明，在教育教学过程中，发挥主体作用的教师和学生的地位是平等的，是平等的合作伙伴关系，是主体间性的共同存在。倘若师生之间任何一方“不在场”，再先进的教育思想、再完美的教育规划、再精湛的教育技艺、再健全的规章制度、再科学的评价机制，由于剥离了师生共在并平等合作的根基，也只能是“废纸一堆”，是徒劳无益的。因此，我们反对传统师生关系中主客二分的、机械对立的师生关系。无论是片面拔高教师主体地位的“教师中心说”，还是刻意提升学生生命需求的“学生中心说”，尽管主张有异，但后果如出一辙，均是一种不对等的、残缺不全的衍生品，催生的是一种不能同时在场的、失衡的、断裂的师生关系：学生和教师处于“师尊生卑”或“生尊师卑”的两个地位不对等的、单向的极端之中，导致教师不能理解学生，学生也无法理解教师，师生之间的离散程度可想而知。 二、公共型师生关系的共识向度
从本体论的角度出发，我们将共在视为公共型师生关系的必要前提，而从认识论的层面审视，共识则是公共型师生关系的应然旨归。因为师生共在的目的就是要达成共识。共识是良好师生关系的重要权衡标准，是理解公共型师生关系的关键环节。共识是教师和学生基于共同的教育教学目标，通过交流沟通、相互启迪、消除分歧而达到相互理解、相互接纳和携手共进的活动形式，体现为“两个交往过程的参与者对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解”[6]。教育的公共性表明，师生之间并非简单决定与被决定的线性关系，形成学习共同体是凝聚师生最广泛共识的有效途径。学习共同体中的师生关系是合作互动的关系，是互补共进的关系，是和谐共生的关系。
传统认识论将师生关系视为一种机械的、决定的关系范畴，对于师生的共识向度没有给予应有重视。一个典型的体现是教师权力膨胀和学生被动服从、教师独白和学生失语现象形成鲜明反差。固然，教师“闻道在先”“术业有专攻”，较之学生，无论在知识储备、经验积累、人生阅历，还是在教育思想、教育技巧、教育智慧等方面，其优势是显而易见的。如果教师单纯迷恋并滥用这些有利条件，利用自己在知识、经验、阅历等方面的优势居高临下地发号施令，肆意摆弄与控制学生，置学生于“旁观者”“静坐者”“附和者”的地位，便会滋生教师话语霸权，侵害或吞噬了学生的话语权，造成学生的集体“失声”，学生就会成为教师意志的工具，师生关系成为一种控制与被控制、命令与服从、主宰与依赖的异化格局，传递的仅仅是教师单一的声音而非师生双方彼此间的共识，自是无法企及伽达默尔所言及的“视界交融”，紧张、压抑的师生关系便由此而生。
教育过程不是一个按部就班、预设的僵化过程，更不是一种学生执行教师要求的单一的过程。杜威明确指出：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”[7]忽视学生的心理特征，漠视学生的个别差异，将学生视为“知识容器”，不加选择、一厢情愿地将既有知识和信息强加于学生，并通过训诫或高压的方式禁锢学生的视野，且不容学生有丝毫怀疑或质疑的做法，必然扼杀学生的探究欲望与创造精神，培养的只能是唯唯诺诺的听话者和顺从者。对此，康德给予无情地鞭挞：“人不是物件，物件的活动是直接由自然规律来规定的;人是有意识的，他要按照自己对规律的意识和观念来决定自己的行动原则。”[8]尤其是在当前发展终身教育和建设学习型社会中，时代发展对教育提出许多新的需求，这使得教育过程不应是遵循固定线路的知识传授行为和惯性模式，应是唤醒学生主体意识并引导学生自主学习而非教会学生顺从的过程，是师生合力向未知方向挺进并达成共识的旅程。正如雅斯贝尔斯的深刻洞见，师生之间的活动并非单一的知识授受和记忆力训练，更重要的是人的灵魂的教育，是唤醒灵魂、净化灵魂的活动。因为“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神的契合、文化得以传递的活动，而人与人的交往是对方（我与你）的对话与敞亮”[9]。倘若缺少了这种对话与敞亮，缺少了师生思想的交锋以及学生的主动探讨和积极建构，精彩的动态生成以及共识自是难以彰显。
需要指出的是，师生之间的这种共识并不代表师生没有不同意见，也并非某一方对对方的刻意迎合，而是师生间尊重差异、互动合作、形成共识的产物。在师生交往互动中，既存在决定的或预设的普遍的、规律性的元素，也存在未知的或情境性的变量，这也是公共性要求个人从私人领域走向公共空间，进而参与公共互动并不断认识自我和超越自我的一种体现。诚如马克思所言：“人同自己本身的关系只有通过他同其他人的关系，才对他说来成为对象性的、现实的关系。”[10]学生之间是有个别差异的，这种个别差异体现在学生的经历和经验的不同，导致他们看问题的立场、视角和姿态有别，如此才能凸显学生个人的个性特征和风格向度之于教育的个体个性化功能的重要作用，这也是当前个性教育中促进学生自主成长和自我教育所不可或缺的。按照马克思主义的基本原理，冲突和矛盾是事物发展的基本动力。因此，非但师生之间有一定的分歧和冲突是难以避免的，而且是合情合理的，更为重要的是，这种不一致也是激发学生的开拓意识、批判精神与创造活力的内驱力，促使他們趋达“青出于蓝而胜于蓝”的新境界。同时，这种冲突也蕴含了师生拓宽研究视野、激发自我更新的契机，通过共同参与、积极对话、充分沟通、共同商议而达到某种程度的契合，从而形成新的、更大的共识，其价值自是不言而喻。
三、公共型师生关系的共享向度
共享向度在很大程度上诠释、展现了公共型师生关系更高层次的价值追求。共享是一种强大的力量，是推动师生关系健康发展的价值基础和思想引领。确立师生共同体的共在并达成共识，其最终的落脚点是指向或服务于共享。共享是一种价值取向，具有共同享有、共同拥有或共同分享之意。从价值论的层面而言，共享是公共型师生关系彼此敞开的过程，是师生共享对话、共享智慧、共享成功、共享快乐、共享发展的源泉，是师生本真的生存与发展方式。
传统的师生关系要求教师无私奉献，将教师比喻为“春蚕”，比喻为“蜡烛”，“照亮了别人，却燃烧了自己”。这种师生关系在某种程度上是建立在教师无条件对学生绝对负责的义务论基础之上的，是牺牲教师利益而非师生合作共享的集中体现，与合作共赢的共享性师生关系是不相吻合的。此外，在当前社会转型时期，随着功利主义、利己主义和个人主义的死灰复燃，部分教师对私人利益的追逐有恃无恐，片面追捧和崇尚扭曲的自我利益，满足自己膨胀的个人私欲，如有偿补课、有偿家教、片面追求升学成绩等活动，导致师生交往中共享的缺失，学生沦为教师实现自己目的的手段，恶化了师生关系。这与康德的“人是目的”是背道而驰的。这种以自我为中心的做法是一种独占性的行为，是共享性的死敌，迷失了师生关系的价值方向。
师生关系的共享性表明，师生所共在的、共有的这个公共话语空间并非部分人交流思想和表达观点的封闭场所，而是一种开放的、公开的社交场所，教师和学生、家长、社会人士均可对他们所关心的公共教育问题表现自己的异议，进行充分而自由的沟通与交流，分享彼此的体验和感受。因为“‘公共’意味着向任何人的审视开放，而私人则意味着一个由家人和朋友构成的、受到遮蔽的生活区域”[11]。师生依据时代要求和教育规律将公众的主张进行辨识、筛选与整合，进而形成公共舆论。如果师生仅仅局限在个人狭小的天地中，尚未从“私人领域”中摆脱出来，是孤立的、自我封闭的而非合作共享的师生关系，必然导致师生关系的萎缩。 与哈贝马斯认为公共性意味着一个公共领域有所不同，罗尔斯对公共性的贡献在于他提出了公共性的核心是公共理性。这种公共理性通过训练思维的形式，确保师生在相互分享的过程中，能够改善思维品质，促使新的思想、新的观点和新的意义的生成。“训练思维能力的巨大价值在于：原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能无限制地应用于生活中的种种对象和实践，因而，人类生活中，意义的不断增长也是没有限制的。”[12]师生双方正是在意义不断增长的过程中分享彼此情感体验、提升合作共享的品位。怀抱开放性和公共性的共享心态，教师不以“已知者”自居，而是与时俱进、革故鼎新，从终身学习的角度审视当前的师生关系，“教然后知不足”，不断锤炼自身“诉诸学生理智和心灵”的本领，成为“教育过程的真正能手、艺术家和诗人”。[13]一如《学会生存》一书中的洞识：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地鼓励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[14]学生不以“旁观者”自居，而是广闻博学，以积极主动的姿态参与到教育活动中，拓展视野，探讨真知，“温故而知新”，尽情享受和体验长足发展的成就感。师生通过彼此间的相互借鉴与相互启发，清除共享的壁垒，扩大教育信息容量，博采众长，相互融入，形成教与学的良性互动，或内在契合，或“和而不同”，谱写出互补共进的最质朴的共享乐章。
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【冯永刚，山东师范大学教育学部副部长，教授，博士生导师】
责任编辑︱李 敏