小学诵读教学存在很多问题，教师追求表象效果倾向比较严重，学生诵读常常陷入“模仿秀”，不能兼顾内涵方法并重，达不成情感共鸣，诵读教学落入形式窠臼之中。诵读是重要语文核心素养，学生从诵读中需要深入到文本核心，触摸作者情感思想，形成和谐编读情感交流，达成认知传递和睦，实现内化外显，这才是诵读教学的理性回归。
　　一、诵读讲究内涵方法并重
　　诵读技巧传授是语文教学重要内容，教师往往会利用诵读音频材料，引导学生体味诵读中抑扬顿挫的运用，或者是教师亲自示范，让学生进行模仿，岂不知，这样的教学给学生带来的只是诵读方法，学生拿腔弄调地读出来，也不能表现出文本的内质涵义，更不要说有多少感染力了。作为学习主体的学生，也不能从诵读中获得多少认知。因此，教师需要给出针对性设计和引导，让学生先整体梳理文本内容，了解作者表达意图，这样才能提升诵读表现力和感染力。
　　人教版小学五年级语文上册《桂花雨》，在诵读训练时，教师给出具体要求：父母对家乡桂花的热爱是建立在浓重的乡情之上的，而作者对家乡桂花雨的情感积累需要一个渐进的过程，在语气语调展示时，需要充分揣摩人物思想，这样才能给出准确的表达。在学生展开诵读时，教师发动学生对诵读表现给出客观评价。
　　教师给出诵读要求，目的是引发学生关注，诵读不是单纯技巧展示，需要观照内涵和方法的统一，只有充分理解文本内涵，才能读出应有的情怀，诵读技巧才有附着的载体。
　　二、诵读追求编读情感共鸣
　　诵读也叫情感朗读，這里说的情感，自然是指作者和文本人物情感，还有读者阅读时自然生发的情感。在具体操作中，教师要让学生展开深入细致的阅读探索，分析作者表达意图，形成共识认知。追求编读情感共鸣，这是诵读教学的最重要指标。小学生自主阅读能力有限，情感思维接轨也有一些局限性，教师要注意优化引导策略，通过赏析式阅读，引导学生走近文本和作者，掌握其情感维度，为诵读顺利展开创造条件。
　　《“精彩极了”和“糟糕透了”》描写的意境很容易引起学生感同身受，教师在诵读指导时，先让学生理清故事发展顺序，并讲述主要情节，然后组织学生进行分角色诵读，主要有三个人物，“爸爸”“妈妈”“我”，饰演者需要熟悉人物思想状态，教师让饰演者先陈述人物心理（略）。学生分角色诵读开始，教师及时跟进，给出一些必要的指导，课堂气氛活跃起来。
　　教师设计分角色诵读，并让学生先探知不同角色内心所想，这是刻意追求文本生本情感对接，实践表明，当学生对文本人物情感思想有了更到位认知之后，其诵读训练直接上升了很多层次。
　　三、诵读强调认知内化外显
　　诵读需要掌控多种情感，也需要运用多种技巧，学生在实际操作中自然形成了学习认知，这才是诵读教学的最终追求。教材上的所有文本，都具有相当高的学习价值，教师以诵读教学为载体，为学生创设认知内化外显机会，可以有效提升学生语文综合素质。所谓内化外显，是指诵读给学生带来了学习启迪，从文本阅读中获得的知识和思想触动，并将学到的知识进行推演式应用，真正实现知识的转化。教师不妨给学生提供丰富训练机会，让学生在更多实践中提升认知品质。
　　例如，《狼牙山五壮士》，首先教师利用多媒体播放相关视频材料，学生看得热血沸腾，课堂情绪调动起来；其次，教师让学生复述故事片段，强调用“说书”的语气展开，学生获得了更多学习体验；最后，以小组为单位，用诵读+造型形式，向大家展示文本内容，学生参与热情很高，积极进行准备，设计造型，进行彩排。实践证明，教师利用多种教法调整，为学生创设适宜训练机会，促使学生在诵读体验中获得学习认知。
　　诵读是一种特殊的学习实践，需要操作者具备多种视角，要熟悉文字，还要关注作者、文本人物情感，以及读者自己的情感体验，只有将这些因素都融合到一起，诵读行为才会发生，而且呈现学习高效性。
　　诵读教学不能追求所谓的“形似”，学生学会抑扬顿挫，只是掌握了一点诵读技巧，并不代表赢得诵读学习的主动权。引导学生走近文本、走近作者，体味其深刻的思想内涵，在诵读中实现内涵和方法的并重、编读情感的融合、认知的内化外显，从中获得丰富启迪和教育，这样的诵读才具有较高价值。
　　作者单位：江西省赣州市会昌县第三小学（342600）