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摘要：语文学习的密钥在于语感的培养。语感是学习者在长期体验、训练、实践过程中形成的对语言文字的领会和感悟能力，是一种较高级的语文综合素养。在新课改背景下，小学生语感培养应当遵循读则必进、建立语音感，进则必思、重塑语义感，思则必悟、渗透语法感，站立在语音学、文字学、语言学的理论视角下阐释实践场景中的教学立场和主张。
关键词：语感；语音感；语义感；语法感；小学语文
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）11A-0075-05
语感是一种直接、迅速地感悟语言文字的能力，是学生语文学科素养的重要组成部分。义务教育语文课程标准（2011年版）中明确提出：语文课程要“丰富语言的积累，培养语感。”什么是“语感”？“语感”一词在我国最早是由夏丏尊先生提出的，他认为语感就是对于文字灵敏的感觉。[1]《现代汉语词典》中对“语感”的释义是：“言语交流中对词语表达的理解、使用习惯等的反映。”而语言文字组成的三要素为：语音、词汇、语法，语言是这三者的结合体，有如三足鼎立之势，相互关联，密不可分。以此为依据，学生语感的培养可以尝试从这三个层面解析突破——语音感、语义感和语法感。在小学低年段应侧重建立规范的语音感，到了中年段则侧重塑造敏锐的语义感，进入高年段就应当尝试渗透适当的语法感。立足课堂，充分利用文本，“三感”归一，交织递进，“音义法”螺旋攀升，能有效提高小学生语文学科核心素养，探寻解析语感的有效策略和途径。
一、读则必进，建立语音感
语音感的培养是现阶段进行“普通话”教学过程中最为关键的一步。儿童在语言发展阶段，用自己所能发出的声音跟他人进行情感交流。“外界母语话语声音的刺激也继续对儿童语音发展起着重要的作用。”[2]在多方面综合因素的刺激和共同作用下，儿童语音系统逐步规范化、复杂化、系统化，进而形成语音感。
（一）教师范读
范读，顾名思义，是指教师在课堂上起着示范作用的朗读。
教师用正确、清晰、丰富、优美的有声语言诠释形象，传递情感，为学生读一句、读一段乃至读全文。苏教版小学语文十二册教材中，共有选文286篇（不包含识字单元），覆盖了不同的文风文体，其中文章体裁有记叙文、说明文、议论文、应用文、演讲稿，文学体裁有诗歌、小说、戏剧、散文。迥异的文体文风，不同风格作家的作品，同一作家不同时期的作品，该以何种姿态既慎重而又隆重地与学生相遇呢？那就请先为学生范读吧。
在课堂上，腾出三分钟的时间让学生静听，教师清读，未开讲授课，先开口范读，六年光阴，十二册教材，286篇课文，近10万文字。不需要华丽惊艳的辞藻，也不需要百转千回的导入，最美的教学语言无疑是“同学们，请打开书，听老师读读课文。”愿意为学生范读课文，能为学生把课文范读好，体现了一个语文教师最基本的职业素养和最纯粹的教育追求。语文教师若能坚持在一到六年级的语文课堂上认真范读每一篇课文，学生对语言文字的敏感度就在教师的一次次范讀中练成了。
所谓“真传一句话，假传万卷书”，大道至简，小道至繁，教师的范读就是简单到一两句话就能说明白的“终极真理”，是语文教学的本义大道。
（二）学生朗读
“朗读，是一种出声的阅读方式，是小学生完成阅读教育任务的一项重要的基本功。”[3]《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求“各个学段的阅读教学都要重视朗读”。朗读不是“不学而能”，恰恰相反，朗读是“不学而不能”的。小学生处在学习语言的初级阶段，需要努力学会读准字音、词儿连读、长句停顿。
1.读准字音
语音的规范是最基础、最根本的要求。正确、规范的发音，引导学生为学生建立起良好的语音感。教师借助汉语拼音，引导学生掌握发音要领，努力克服方言缺陷，关注音调变化的规律，帮助学生正确发音，在教学时，根据区域性语言特点，突出教材中字词发音难点。易读错字要反复练习，直至学生能完全掌握，如“燕（yān）山”“圆晕（yùn）”“歙（shè）县”“莘莘（shēn）学子”“一场（chánɡ）没有硝烟的战争”等。
教师要引导学生掌握调值变化的规律，包含轻声音节、儿化韵的读法，多音字依据字义的变调，重叠词的改调规则，上声、去声、“一”、“啊”等的变调规律，如“父亲（qin）”“脚尖儿（er）”“勉强（qiǎnɡ）”“强（qiánɡ）烈”“沉甸（diān）甸”“手（shǒu）指（zhǐ）”“看一（yi）看 ”“一（yí）样”“一（yì）天夜里”等。
学语言，首先要学会正确的发音。学语文，更要学习规范的发音。
2.词儿连读
在读准字音的基础上，教师明确提出下一步训练要求：词儿连读。特别是低年级学生，读课文最常见的问题是喜欢唱读，拖腔拖调。词儿连读就是按照字义连读，不要一个字一个字地“蹦”着读。初读训练时，可以把词语画线、加点，以引起学生的注意，起到提醒、帮助的作用。
宁宁是个小画家，彩色铅笔一大把。画个炉灶没有门，画只鸭子尖嘴巴，画张桌子腿歪斜，画匹大马没尾巴。你看看，可是个粗心的小画家？（选自苏教版小学语文第三册《识字三》）
另外，诸如“着”“了”“过”这类的动态助词，“的”“地”“得”这类的结构助词，“啊”“么”“呢”这类的语气助词，在和词语粘连变成短语或短句时，还要督促学生注意轻重音的变化，把握好节奏。
长大了（le）（易误读为：长大了lē） 动物园里（li）（易误读为：动物园里（lǐ））
可爱的（de）大熊猫 排着（zhe）长队 生活得（de）很快乐 安安静静地（de）在一边
（选自苏教版小学语文第二册《团团和圆圆》）
3.长句停顿
停顿，指朗读中声音的中断。“我们统计了小学低年级、高年级语文教材选文中每个句子平均使用的字数，它们分别为8-10个。”[4]教材中，长句子随处可见，有的句子包含的字数多达四五十个字。 “孟郊抚摸着/身上的衣服，注视着/那又细又密的针脚，心里想，母亲的恩情，不就像这春天里/太阳的光辉吗？”（选自苏教版小学语文第四册《母亲的恩情》）
低年级学生不可能一口气把这个长句子读完，应在标点指示之处停顿，在语义关联之处断句，对气息进行调整。长句停顿的训练是不可以忽略，更不可以省略的。即便在中、高年段的课文中，长句子的停顿指导也应当考虑在初读时适当教学。
“1836年12月，20岁的夏洛蒂/怀着惴惴不安的心情，把自己认为/最好的几首诗，寄给当时/大名鼎鼎的桂冠诗人/伯特·骚塞，希望得到她所推崇的/文学前辈的指点、提携。”（选自苏教版小学语文第十一册《小草和大树》）这个长句子陈述了夏洛蒂把自己的作品邮寄给诗人伯特·骚塞的事实，句子中因隐藏着大量对夏洛蒂心情的描写而显得复杂。如邮寄诗歌样稿时的“惴惴不安”，对诗人伯特·骚塞的“推崇”敬仰之情，以及对自己写的“认为最好的几首诗”那种满满的“希望”。即使是高年级的学生恐怕也要反复看上几遍才能把握正确停顿、断句之要义。错误的停顿会造成学生读不懂句子的基本含义，不明白上句中“大名鼎鼎的桂冠诗人伯特·骚塞”就是下句中“她所推崇的文学前辈”。学会长句的停顿、断句，不但成为明其意的第一步，也成为学生语文语感高低深浅的试金石。
学会读准字音，词儿连读的同时，应当考虑朗读的流畅性，进一步落实课标中“把句子读通顺”的要求。无论是教师的范读，还是学生的朗读，读则必进。朗读训练是培养语音感的最佳方法。语音感的培养需要一个过程，需要学习者在长期、大量输入规范语音的前提下，形成语音表象，再通过朗读使表象内化为语音感。当然语音感只是语感的表层，若要达到纯熟运用的境界，还需要深层语感的培养，即语义感、语法感的培养。
二、进则必思，重塑语义感
读则必进，进则必思。建立良好的语音感，是重塑语义感的前提。朗读，从物理学的角度而言，是声波的震动；从生理学的角度而言，是发音器官和气流震动的共同结果；从心理角度而言，是由视觉引起的对文字刺激进行反映，进而对大脑皮层发生第二信号系统的作用力，是人类对文字感受更高一级的心理活动。所谓“感之于外，受之于心。”[5]随着年龄的增长，学生的“感受阈限”会不断扩大，从语言文字中获得感受的能力不断加强。学生从低年级到高年级的学习，是循序渐进，拾级而上的过程。“读”的训练设计应当遵循科学化、整体化、序列化的原则。生发于教材，生长于课堂，突出“形象感受”和把握“感情分寸”在客观上尊重了儿童的学习规律，是基于深度研读和领悟“新课标”精神的直接体现。
（一）形象感受
语言文字塑造了一个个明快的形象，还原了一幅幅鲜明的场景。“读之道”，即看到、听到、想到、尝到、闻到、摸到……通过对文本进一步朗读，重新塑造多维度的形象，学生触摸到文字中弥散着的温度，感受到文本蕴藏着的情感，引发共鸣。而对于文字一知半解或者迷离朦胧者，语义流是断断续续的，只不过是看字发音罢了。
“離诸葛亮的住处还有半里多路，刘备就下马步行。到了诸葛亮的家，刘备上前轻轻敲门。刘备让童子不要惊醒先生，吩咐关羽、张飞在门口休息，自己轻轻地走进去，恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。”（选自苏教版小学语文第八册《三顾茅庐》）
刘备的动作是连贯的，可以简化为“下马步行—轻轻敲门—轻轻地走—恭恭敬敬地站—等候”。透过文字的表述，学生通过读“看”到一幅幅连续的画面，“想”到刘备求贤若渴，三顾茅庐的不易，最终“感”到刘备作为一代君王的雄才大略，访求贤才的虔诚。值得注意的是，虽然形象感受是感性的，有温度的，但是对于形象的感受不能仅仅局限于写事写人类的记叙文、写景抒情类的诗歌、散文，其还广泛存在于理性的、条理清晰的议论文、科学小品文当中。
“国际互联网就像这张包住地球的‘大网’。不过，这张‘网’是通过无数条‘线’把亿万台电脑连接起来的。这些‘线’有的是看得见的电缆、光缆，也有的是看不见的无线电波。这些‘线’上飞速流动着文字、图像、声音，它们能够在几秒钟内跨过千山万水，传到世界各地的电脑上。”（选自苏教版小学语文第七册《奇妙的国际互联网》）
这是一篇科普读物，让小学生初步接触一些国际互联网方面的知识，语言浅显易懂，还使用了一些形象化的比喻，如“‘国际互联网’就像这张包住地球的‘大网’”，又如“这张‘网’是通过无数条‘线’把亿万台电脑连接起来的。”。“大网”“线”是虚拟的，看不见，摸不着，也听不到。静态的“文字”“图像”“声音”犹如长了腿脚一般在“线”上流动着，何其荒谬怪诞！如何让学生去感受？为了让学生形成形象，作者用了打比方的写作手法，这些比喻把虚拟的电子世界与现实的生活情境勾连在一起，非常生动地把连接亿万台电脑的无数有形和无形的线所形成的一种网状结构表现出来。学生读了文字，头脑中应该还原成类似的形象，使抽象变得具体、立体，变得形象可感起来。这样的文字资源在教材中由于数量少显得尤为宝贵，这样的训练机会切不可错失。
场景、声音、动作、光线、距离、分量、色彩等诸多因素都属于形象感受的范畴。诚然，感性的积累必然要去理性化，反之亦然，理性化的认识也必须来自感性的积累。读，连接着理解与发现，读出形象，还原画面。有的学生虽然掌握了朗读的技巧，读起来抑扬顿挫、字正腔圆，可听起来仿佛就是缺了一点味儿，其根源在于没有把静态的文字还原成动态的画面，对文字的“发现”尚浅薄了些，文字的敏感度尚欠缺了点。
（二）情感分寸
分寸是“说话和做事的适当限度。”把握情感分寸，就是提倡朗读要自然，要摒弃矫情做作的腔调。有感情地朗读，让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。心理学告诉我们，喜怒哀乐都是人的具有某种独特色彩的体验，虚假的情感没有“色彩”。
“小树栽好啦！三个小伙伴手拉着手，围着小树又跳又笑。”（选自苏教版小学语文第二册《三个小伙伴》） 小野猪、小袋鼠、小象一同上山栽树。小伙伴们团结协作，各自施展本领，最终把小树栽好了，真是高兴极了。语句中的“栽好啦”一词，不仅表明了小伙伴们此时的心情，更是提示初学读课文的一年级学生要用热烈、兴奋的语气来朗读，语调要上扬。这样浅显、单一的情感体验符合低年级学生认知现状，也是学生易于接受和学习的初级阶段。从低年段到高年段的学习走势来看，文字中蕴含的情感体验也逐渐从简单走向复杂，从浅显走向深邃，从单一走向多元。
“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。”（选自苏教版小学语文第十册《二泉映月》）
阿炳再次来到二泉边，触景生情，从淙淙的泉声中，他回忆起师父曾经的谆谆教诲，回想起自己坎坷的经历，心潮澎湃。“琴声”和“心声”交替呈现，动人心弦。短短的一段文字，包含着太多的情感因子，汇聚成流的情感因子随着乐曲变化、转折、上升、翻腾，既流露出对坎坷命运的愤懑，又表达出对美好生活的憧憬。只有体会过生活艰难的人才能读懂阿炳的心声。学生若是不能考量阿炳身处的社会环境，不能体会阿炳的苦难经历，是无法领会其中深沉、丰沛的情感，更无法通过朗读去呈现了。
在苏教版全十二册教材的选文中，有不同类型的情感体验，例如高兴和悲伤、喜爱和憎恨、焦急和冷漠、严肃和亲切、命令和商量等。不同的情感体验，在朗读时语气的处理上，或轻或重，或浓或淡，或扬或抑，百转千回，表现出迥异的色彩。无论面对何种文字，都应当把握情感分寸，遵循“读法自然”的法则，到位而不越位。
三、思则必悟，渗透语法感
读则必思，思则必悟。现代教育心理学的研究表明：语义感和语法感是语感中的两种能力，既相互关联而又各自独立。小学生的语义感明显强于语法感。对于中、高年段的学生而言，当其已经能达到“正确、流利、有感情地朗读课文”后，我们的教学可以再坚定地往前走一小步——适度渗透语法感。“语法是表达规则的心理图示”[6]，掌握“语法”之人，也就是具有“魔力之人”——听就明，说就清，读就懂，写就通，条条应和着对学生语文核心素养“听说读写”的价值追求。
感受语言文字，不仅仅停留在分析理解文字作品的过程中，除了鲜明的形象感受，适度的情感分寸，还有严谨的思维规律。文字中的语法规律，主要指全篇各层次、各段落、各语句之间的内在联系。这种感受，不同于形象感受，但在文字语言上，更多地需要从虚词中获得。虚词，绝不是语言链条上的点缀装饰。虚词与实词的多样结合，形成文本上下衔接、前后呼应的连贯性、流动性、逻辑性。
“那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而废。”（选自苏教版第十二册《天游峰的扫路人》）
這是一个递进关系的语句。天游峰乃武夷山第一险峰。九百多级石梯像一根银丝从天空中飘落下来。但凡登山的游客无不“气喘吁吁、大汗淋漓”，侧面描写出山势之险峻。作者觉得意犹未尽，使用“甚至”这个词语把人们打心底里的惧怕展露无遗，有的游客在山脚下看看就断定自己是绝对上不去，干脆“望而却步”。在“甚至”这个转折词的推波助澜下，天游峰的险峻跃然纸上。
“在我看来，他就是远方的一座大山，我到山脚下的那一天都遥不可及，更别提要翻越这座大山了。”（选自苏教版小学语文第六册《翻越远方的大山》）
这个句子中，巧妙地连续使用了两个递进关系的语句。在刘翔心目中，阿兰·约翰逊是“远方的大山”，多么遥不可及，表明了对阿兰的无比崇拜。一个范围副词“都”写出了田径小将刘翔与体坛明星阿兰之间巨大的差异，另一个程度副词“更”在语言链条上持续发力，使前句的内容越显明亮，一句接一句，一层推一层，更清晰地表明超越对方的无可能。递进感经常采用的句式有“不但……而且……”“尚且……何况……”“不仅……还……”“……甚至……”等。把握住递进感的核心是“进”，在体会、朗读时教师可以略加点拨。
“美国发明家爱迪生，没有受过正规教育，幼年就自谋生计，当小贩、报务员等。但他迷恋电学实验研究，毕生孜孜不倦，竟拥有白炽灯、留声机、碳粒电话筒、电影放映机等一千多项发明专利权！”（选自苏教版小学语文第九册《滴水穿石的启示》）
这是一个转折关系的语句。前句陈述了爱迪生没有受过“正规教育”，没有从事过什么“体面的工作”，按照常理而论，本应顺势而说他最终“碌碌无为”。可下句一个小小的字眼儿“但”却出其不意向另一个方向转去，爱迪生成为了举世闻名的“发明大王”。这是作者表达的需要，是为作品主题“滴水可以穿石”蓄势。转折感所表现的思维力是巨大的，不是平铺直叙，而是曲折迂回。转折前后变化的差异越明显，表达的效果越好。
递进感、转折感、主次感、并列感……在教师的点拨下，学生轻轻地触碰一些，浅浅地品味一些，淡淡地感受一些。语法感不是虚无缥缈的感觉，也不是不可捉摸的感受，思则必悟，要努力尝试渗透适度的语法感。
“培养语感好比人性的修养一样，必须经过逐渐地研磨。”[7]语文“就是老老实实地教会学生读书。”这是语文教学的任务，也是每一位语文教育工作者的职责本分。培养语感的方式和目标不仅仅是一个“读”字。但“读”，的确是语文学习的一个朴素的代名词。不“读”不“语”，相信学生的语感会在反复朗读中不断获得，在言语实践训练中不断丰厚。
参考文献：
[1]吴中豪.小学语文课程与教学[M].北京：中国人民大学出版社，2015：129.
[2]祁文慧.普通话语音教学和语音感培养研究[J].教育与职业，2006（36）.
[3]林艺贞.加强对学生的朗读指导[J].教育教学论坛，2013（30）. [4]戴汝潛.字本位与语文课程教学[M].济南：山东教育出版社，2010：182.
[5]张颂.朗读学[M].北京：中国传媒大学出版社，2010：59.
[6]李行德.语法的心理现实性[J].国外语言学，1992（3）.
[7]吴享淑.日本语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，1989：74.
责任编辑：石萍
Abstract： The key to Chinese learning consists in the cultivating of the sense of language which is defined as the ability of understanding and comprehending words formed in the learners’ long-term experiencing， exercising and practicing process. It is a relatively high-level Chinese comprehensive literacy. The context of new curriculum reform requires that cultivation of pupils’ sense of language should employ such strategies as reading for improvement to establish the sense of phonetics， improvement for thinking to reconstruct the sense of semantics， and thinking for inspiration to penetrate the sense of grammar. Meanwhile， we must try to illuminate the practical teaching position and views from the perspective of phonetics， philology and linguistics.
Key words： sense of language； sense of phonetics； sense of semantics； sense of grammar
关键词：语感；语音感；语义感；语法感；小学语文
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）11A-0075-05
语感是一种直接、迅速地感悟语言文字的能力，是学生语文学科素养的重要组成部分。义务教育语文课程标准（2011年版）中明确提出：语文课程要“丰富语言的积累，培养语感。”什么是“语感”？“语感”一词在我国最早是由夏丏尊先生提出的，他认为语感就是对于文字灵敏的感觉。[1]《现代汉语词典》中对“语感”的释义是：“言语交流中对词语表达的理解、使用习惯等的反映。”而语言文字组成的三要素为：语音、词汇、语法，语言是这三者的结合体，有如三足鼎立之势，相互关联，密不可分。以此为依据，学生语感的培养可以尝试从这三个层面解析突破——语音感、语义感和语法感。在小学低年段应侧重建立规范的语音感，到了中年段则侧重塑造敏锐的语义感，进入高年段就应当尝试渗透适当的语法感。立足课堂，充分利用文本，“三感”归一，交织递进，“音义法”螺旋攀升，能有效提高小学生语文学科核心素养，探寻解析语感的有效策略和途径。
一、读则必进，建立语音感
语音感的培养是现阶段进行“普通话”教学过程中最为关键的一步。儿童在语言发展阶段，用自己所能发出的声音跟他人进行情感交流。“外界母语话语声音的刺激也继续对儿童语音发展起着重要的作用。”[2]在多方面综合因素的刺激和共同作用下，儿童语音系统逐步规范化、复杂化、系统化，进而形成语音感。
（一）教师范读
范读，顾名思义，是指教师在课堂上起着示范作用的朗读。
教师用正确、清晰、丰富、优美的有声语言诠释形象，传递情感，为学生读一句、读一段乃至读全文。苏教版小学语文十二册教材中，共有选文286篇（不包含识字单元），覆盖了不同的文风文体，其中文章体裁有记叙文、说明文、议论文、应用文、演讲稿，文学体裁有诗歌、小说、戏剧、散文。迥异的文体文风，不同风格作家的作品，同一作家不同时期的作品，该以何种姿态既慎重而又隆重地与学生相遇呢？那就请先为学生范读吧。
在课堂上，腾出三分钟的时间让学生静听，教师清读，未开讲授课，先开口范读，六年光阴，十二册教材，286篇课文，近10万文字。不需要华丽惊艳的辞藻，也不需要百转千回的导入，最美的教学语言无疑是“同学们，请打开书，听老师读读课文。”愿意为学生范读课文，能为学生把课文范读好，体现了一个语文教师最基本的职业素养和最纯粹的教育追求。语文教师若能坚持在一到六年级的语文课堂上认真范读每一篇课文，学生对语言文字的敏感度就在教师的一次次范讀中练成了。
所谓“真传一句话，假传万卷书”，大道至简，小道至繁，教师的范读就是简单到一两句话就能说明白的“终极真理”，是语文教学的本义大道。
（二）学生朗读
“朗读，是一种出声的阅读方式，是小学生完成阅读教育任务的一项重要的基本功。”[3]《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求“各个学段的阅读教学都要重视朗读”。朗读不是“不学而能”，恰恰相反，朗读是“不学而不能”的。小学生处在学习语言的初级阶段，需要努力学会读准字音、词儿连读、长句停顿。
1.读准字音
语音的规范是最基础、最根本的要求。正确、规范的发音，引导学生为学生建立起良好的语音感。教师借助汉语拼音，引导学生掌握发音要领，努力克服方言缺陷，关注音调变化的规律，帮助学生正确发音，在教学时，根据区域性语言特点，突出教材中字词发音难点。易读错字要反复练习，直至学生能完全掌握，如“燕（yān）山”“圆晕（yùn）”“歙（shè）县”“莘莘（shēn）学子”“一场（chánɡ）没有硝烟的战争”等。
教师要引导学生掌握调值变化的规律，包含轻声音节、儿化韵的读法，多音字依据字义的变调，重叠词的改调规则，上声、去声、“一”、“啊”等的变调规律，如“父亲（qin）”“脚尖儿（er）”“勉强（qiǎnɡ）”“强（qiánɡ）烈”“沉甸（diān）甸”“手（shǒu）指（zhǐ）”“看一（yi）看 ”“一（yí）样”“一（yì）天夜里”等。
学语言，首先要学会正确的发音。学语文，更要学习规范的发音。
2.词儿连读
在读准字音的基础上，教师明确提出下一步训练要求：词儿连读。特别是低年级学生，读课文最常见的问题是喜欢唱读，拖腔拖调。词儿连读就是按照字义连读，不要一个字一个字地“蹦”着读。初读训练时，可以把词语画线、加点，以引起学生的注意，起到提醒、帮助的作用。
宁宁是个小画家，彩色铅笔一大把。画个炉灶没有门，画只鸭子尖嘴巴，画张桌子腿歪斜，画匹大马没尾巴。你看看，可是个粗心的小画家？（选自苏教版小学语文第三册《识字三》）
另外，诸如“着”“了”“过”这类的动态助词，“的”“地”“得”这类的结构助词，“啊”“么”“呢”这类的语气助词，在和词语粘连变成短语或短句时，还要督促学生注意轻重音的变化，把握好节奏。
长大了（le）（易误读为：长大了lē） 动物园里（li）（易误读为：动物园里（lǐ））
可爱的（de）大熊猫 排着（zhe）长队 生活得（de）很快乐 安安静静地（de）在一边
（选自苏教版小学语文第二册《团团和圆圆》）
3.长句停顿
停顿，指朗读中声音的中断。“我们统计了小学低年级、高年级语文教材选文中每个句子平均使用的字数，它们分别为8-10个。”[4]教材中，长句子随处可见，有的句子包含的字数多达四五十个字。 “孟郊抚摸着/身上的衣服，注视着/那又细又密的针脚，心里想，母亲的恩情，不就像这春天里/太阳的光辉吗？”（选自苏教版小学语文第四册《母亲的恩情》）
低年级学生不可能一口气把这个长句子读完，应在标点指示之处停顿，在语义关联之处断句，对气息进行调整。长句停顿的训练是不可以忽略，更不可以省略的。即便在中、高年段的课文中，长句子的停顿指导也应当考虑在初读时适当教学。
“1836年12月，20岁的夏洛蒂/怀着惴惴不安的心情，把自己认为/最好的几首诗，寄给当时/大名鼎鼎的桂冠诗人/伯特·骚塞，希望得到她所推崇的/文学前辈的指点、提携。”（选自苏教版小学语文第十一册《小草和大树》）这个长句子陈述了夏洛蒂把自己的作品邮寄给诗人伯特·骚塞的事实，句子中因隐藏着大量对夏洛蒂心情的描写而显得复杂。如邮寄诗歌样稿时的“惴惴不安”，对诗人伯特·骚塞的“推崇”敬仰之情，以及对自己写的“认为最好的几首诗”那种满满的“希望”。即使是高年级的学生恐怕也要反复看上几遍才能把握正确停顿、断句之要义。错误的停顿会造成学生读不懂句子的基本含义，不明白上句中“大名鼎鼎的桂冠诗人伯特·骚塞”就是下句中“她所推崇的文学前辈”。学会长句的停顿、断句，不但成为明其意的第一步，也成为学生语文语感高低深浅的试金石。
学会读准字音，词儿连读的同时，应当考虑朗读的流畅性，进一步落实课标中“把句子读通顺”的要求。无论是教师的范读，还是学生的朗读，读则必进。朗读训练是培养语音感的最佳方法。语音感的培养需要一个过程，需要学习者在长期、大量输入规范语音的前提下，形成语音表象，再通过朗读使表象内化为语音感。当然语音感只是语感的表层，若要达到纯熟运用的境界，还需要深层语感的培养，即语义感、语法感的培养。
二、进则必思，重塑语义感
读则必进，进则必思。建立良好的语音感，是重塑语义感的前提。朗读，从物理学的角度而言，是声波的震动；从生理学的角度而言，是发音器官和气流震动的共同结果；从心理角度而言，是由视觉引起的对文字刺激进行反映，进而对大脑皮层发生第二信号系统的作用力，是人类对文字感受更高一级的心理活动。所谓“感之于外，受之于心。”[5]随着年龄的增长，学生的“感受阈限”会不断扩大，从语言文字中获得感受的能力不断加强。学生从低年级到高年级的学习，是循序渐进，拾级而上的过程。“读”的训练设计应当遵循科学化、整体化、序列化的原则。生发于教材，生长于课堂，突出“形象感受”和把握“感情分寸”在客观上尊重了儿童的学习规律，是基于深度研读和领悟“新课标”精神的直接体现。
（一）形象感受
语言文字塑造了一个个明快的形象，还原了一幅幅鲜明的场景。“读之道”，即看到、听到、想到、尝到、闻到、摸到……通过对文本进一步朗读，重新塑造多维度的形象，学生触摸到文字中弥散着的温度，感受到文本蕴藏着的情感，引发共鸣。而对于文字一知半解或者迷离朦胧者，语义流是断断续续的，只不过是看字发音罢了。
“離诸葛亮的住处还有半里多路，刘备就下马步行。到了诸葛亮的家，刘备上前轻轻敲门。刘备让童子不要惊醒先生，吩咐关羽、张飞在门口休息，自己轻轻地走进去，恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。”（选自苏教版小学语文第八册《三顾茅庐》）
刘备的动作是连贯的，可以简化为“下马步行—轻轻敲门—轻轻地走—恭恭敬敬地站—等候”。透过文字的表述，学生通过读“看”到一幅幅连续的画面，“想”到刘备求贤若渴，三顾茅庐的不易，最终“感”到刘备作为一代君王的雄才大略，访求贤才的虔诚。值得注意的是，虽然形象感受是感性的，有温度的，但是对于形象的感受不能仅仅局限于写事写人类的记叙文、写景抒情类的诗歌、散文，其还广泛存在于理性的、条理清晰的议论文、科学小品文当中。
“国际互联网就像这张包住地球的‘大网’。不过，这张‘网’是通过无数条‘线’把亿万台电脑连接起来的。这些‘线’有的是看得见的电缆、光缆，也有的是看不见的无线电波。这些‘线’上飞速流动着文字、图像、声音，它们能够在几秒钟内跨过千山万水，传到世界各地的电脑上。”（选自苏教版小学语文第七册《奇妙的国际互联网》）
这是一篇科普读物，让小学生初步接触一些国际互联网方面的知识，语言浅显易懂，还使用了一些形象化的比喻，如“‘国际互联网’就像这张包住地球的‘大网’”，又如“这张‘网’是通过无数条‘线’把亿万台电脑连接起来的。”。“大网”“线”是虚拟的，看不见，摸不着，也听不到。静态的“文字”“图像”“声音”犹如长了腿脚一般在“线”上流动着，何其荒谬怪诞！如何让学生去感受？为了让学生形成形象，作者用了打比方的写作手法，这些比喻把虚拟的电子世界与现实的生活情境勾连在一起，非常生动地把连接亿万台电脑的无数有形和无形的线所形成的一种网状结构表现出来。学生读了文字，头脑中应该还原成类似的形象，使抽象变得具体、立体，变得形象可感起来。这样的文字资源在教材中由于数量少显得尤为宝贵，这样的训练机会切不可错失。
场景、声音、动作、光线、距离、分量、色彩等诸多因素都属于形象感受的范畴。诚然，感性的积累必然要去理性化，反之亦然，理性化的认识也必须来自感性的积累。读，连接着理解与发现，读出形象，还原画面。有的学生虽然掌握了朗读的技巧，读起来抑扬顿挫、字正腔圆，可听起来仿佛就是缺了一点味儿，其根源在于没有把静态的文字还原成动态的画面，对文字的“发现”尚浅薄了些，文字的敏感度尚欠缺了点。
（二）情感分寸
分寸是“说话和做事的适当限度。”把握情感分寸，就是提倡朗读要自然，要摒弃矫情做作的腔调。有感情地朗读，让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。心理学告诉我们，喜怒哀乐都是人的具有某种独特色彩的体验，虚假的情感没有“色彩”。
“小树栽好啦！三个小伙伴手拉着手，围着小树又跳又笑。”（选自苏教版小学语文第二册《三个小伙伴》） 小野猪、小袋鼠、小象一同上山栽树。小伙伴们团结协作，各自施展本领，最终把小树栽好了，真是高兴极了。语句中的“栽好啦”一词，不仅表明了小伙伴们此时的心情，更是提示初学读课文的一年级学生要用热烈、兴奋的语气来朗读，语调要上扬。这样浅显、单一的情感体验符合低年级学生认知现状，也是学生易于接受和学习的初级阶段。从低年段到高年段的学习走势来看，文字中蕴含的情感体验也逐渐从简单走向复杂，从浅显走向深邃，从单一走向多元。
“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。”（选自苏教版小学语文第十册《二泉映月》）
阿炳再次来到二泉边，触景生情，从淙淙的泉声中，他回忆起师父曾经的谆谆教诲，回想起自己坎坷的经历，心潮澎湃。“琴声”和“心声”交替呈现，动人心弦。短短的一段文字，包含着太多的情感因子，汇聚成流的情感因子随着乐曲变化、转折、上升、翻腾，既流露出对坎坷命运的愤懑，又表达出对美好生活的憧憬。只有体会过生活艰难的人才能读懂阿炳的心声。学生若是不能考量阿炳身处的社会环境，不能体会阿炳的苦难经历，是无法领会其中深沉、丰沛的情感，更无法通过朗读去呈现了。
在苏教版全十二册教材的选文中，有不同类型的情感体验，例如高兴和悲伤、喜爱和憎恨、焦急和冷漠、严肃和亲切、命令和商量等。不同的情感体验，在朗读时语气的处理上，或轻或重，或浓或淡，或扬或抑，百转千回，表现出迥异的色彩。无论面对何种文字，都应当把握情感分寸，遵循“读法自然”的法则，到位而不越位。
三、思则必悟，渗透语法感
读则必思，思则必悟。现代教育心理学的研究表明：语义感和语法感是语感中的两种能力，既相互关联而又各自独立。小学生的语义感明显强于语法感。对于中、高年段的学生而言，当其已经能达到“正确、流利、有感情地朗读课文”后，我们的教学可以再坚定地往前走一小步——适度渗透语法感。“语法是表达规则的心理图示”[6]，掌握“语法”之人，也就是具有“魔力之人”——听就明，说就清，读就懂，写就通，条条应和着对学生语文核心素养“听说读写”的价值追求。
感受语言文字，不仅仅停留在分析理解文字作品的过程中，除了鲜明的形象感受，适度的情感分寸，还有严谨的思维规律。文字中的语法规律，主要指全篇各层次、各段落、各语句之间的内在联系。这种感受，不同于形象感受，但在文字语言上，更多地需要从虚词中获得。虚词，绝不是语言链条上的点缀装饰。虚词与实词的多样结合，形成文本上下衔接、前后呼应的连贯性、流动性、逻辑性。
“那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而废。”（选自苏教版第十二册《天游峰的扫路人》）
這是一个递进关系的语句。天游峰乃武夷山第一险峰。九百多级石梯像一根银丝从天空中飘落下来。但凡登山的游客无不“气喘吁吁、大汗淋漓”，侧面描写出山势之险峻。作者觉得意犹未尽，使用“甚至”这个词语把人们打心底里的惧怕展露无遗，有的游客在山脚下看看就断定自己是绝对上不去，干脆“望而却步”。在“甚至”这个转折词的推波助澜下，天游峰的险峻跃然纸上。
“在我看来，他就是远方的一座大山，我到山脚下的那一天都遥不可及，更别提要翻越这座大山了。”（选自苏教版小学语文第六册《翻越远方的大山》）
这个句子中，巧妙地连续使用了两个递进关系的语句。在刘翔心目中，阿兰·约翰逊是“远方的大山”，多么遥不可及，表明了对阿兰的无比崇拜。一个范围副词“都”写出了田径小将刘翔与体坛明星阿兰之间巨大的差异，另一个程度副词“更”在语言链条上持续发力，使前句的内容越显明亮，一句接一句，一层推一层，更清晰地表明超越对方的无可能。递进感经常采用的句式有“不但……而且……”“尚且……何况……”“不仅……还……”“……甚至……”等。把握住递进感的核心是“进”，在体会、朗读时教师可以略加点拨。
“美国发明家爱迪生，没有受过正规教育，幼年就自谋生计，当小贩、报务员等。但他迷恋电学实验研究，毕生孜孜不倦，竟拥有白炽灯、留声机、碳粒电话筒、电影放映机等一千多项发明专利权！”（选自苏教版小学语文第九册《滴水穿石的启示》）
这是一个转折关系的语句。前句陈述了爱迪生没有受过“正规教育”，没有从事过什么“体面的工作”，按照常理而论，本应顺势而说他最终“碌碌无为”。可下句一个小小的字眼儿“但”却出其不意向另一个方向转去，爱迪生成为了举世闻名的“发明大王”。这是作者表达的需要，是为作品主题“滴水可以穿石”蓄势。转折感所表现的思维力是巨大的，不是平铺直叙，而是曲折迂回。转折前后变化的差异越明显，表达的效果越好。
递进感、转折感、主次感、并列感……在教师的点拨下，学生轻轻地触碰一些，浅浅地品味一些，淡淡地感受一些。语法感不是虚无缥缈的感觉，也不是不可捉摸的感受，思则必悟，要努力尝试渗透适度的语法感。
“培养语感好比人性的修养一样，必须经过逐渐地研磨。”[7]语文“就是老老实实地教会学生读书。”这是语文教学的任务，也是每一位语文教育工作者的职责本分。培养语感的方式和目标不仅仅是一个“读”字。但“读”，的确是语文学习的一个朴素的代名词。不“读”不“语”，相信学生的语感会在反复朗读中不断获得，在言语实践训练中不断丰厚。
参考文献：
[1]吴中豪.小学语文课程与教学[M].北京：中国人民大学出版社，2015：129.
[2]祁文慧.普通话语音教学和语音感培养研究[J].教育与职业，2006（36）.
[3]林艺贞.加强对学生的朗读指导[J].教育教学论坛，2013（30）. [4]戴汝潛.字本位与语文课程教学[M].济南：山东教育出版社，2010：182.
[5]张颂.朗读学[M].北京：中国传媒大学出版社，2010：59.
[6]李行德.语法的心理现实性[J].国外语言学，1992（3）.
[7]吴享淑.日本语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，1989：74.
责任编辑：石萍
Abstract： The key to Chinese learning consists in the cultivating of the sense of language which is defined as the ability of understanding and comprehending words formed in the learners’ long-term experiencing， exercising and practicing process. It is a relatively high-level Chinese comprehensive literacy. The context of new curriculum reform requires that cultivation of pupils’ sense of language should employ such strategies as reading for improvement to establish the sense of phonetics， improvement for thinking to reconstruct the sense of semantics， and thinking for inspiration to penetrate the sense of grammar. Meanwhile， we must try to illuminate the practical teaching position and views from the perspective of phonetics， philology and linguistics.
Key words： sense of language； sense of phonetics； sense of semantics； sense of grammar