语文课堂教学的目标是要精心、明确预设的，但是这种预设并不意味着课堂是既定的、刻板的、不可逆的机械程序。它要在实际学情的演变中，特别是动态的课堂进程中，形成与生成的某种有效益的平衡。语文作为一门工具性与人文性相结合的基础学科，蕴含着动态生成的丰富资源。教师在课堂上要充分激发学生的主体意识，让学生在情感的交融、思维的碰撞和思想的互动中铸造课堂的新异风景。正如叶澜教授所说，课堂是通向未知的旅程，如能出现意外的风景才是教学的上佳境界。
　　一、弹性预设是动态生成性课堂教学的基础
　　无论是传统还是新课程改革下的教学，从教学设想、计划的教学程序到实际进行的过程，从教到学再到学生的发展，它本身就是一个动态发展和转化生成的过程。在这一过程中，它不可能完完全全地按计划进行，常常会出现一些意料之外的、有意义或无意义的、重要或不重要的新信息、新情况、新思维、新方法，这就需要教师根据情况弹性地预设，及時地把握动态，进行有效的生成。
　　如《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》中记录了孔子与四个弟子的一次谈话，课堂中有的学生突然发现子路等四人言志时发言的顺序颇有“意味”，故此，我顺势就四子言志的顺序让学生进行探究。我先提出疑惑：“我认为‘长幼有序’，年龄最大的子路最先发言，符合孔子推崇的‘年长为尊，尊者优先’的礼仪原则。但后面三个弟子发言的顺序变成了：冉有、公西华、曾晳。年龄在四子中居第二的曾晳却是最后一个发言，令人疑惑。造成这一现象的原因却是孔子逐一点名，这跟孔子的尊卑有别、长幼有序是否相矛盾呢？这其中是否另有他因？”学生一听，进行了积极的思考，生发出了很多想法。有的学生认为：四人发言顺序是孔子“因材施教”的结果。因为孔子对子路等四人的志向了然于心，对子路等四人的性格也了如指掌，四人的谈话呈现了一种逐层递进，有机统一的整体感。孔子的安排，正是他“因材施教”教育观的体现。也有的学生认为是“顺乎自然”，四子侍坐，师问生答，曾晳一直在鼓瑟，许孔子正是看到曾晳鼓瑟投入，不忍打断。孔子顾视学生，点名答问时，自然其先近后远，这也是情理之中。更有一位学生联系了孔子的“礼治”思想进行分析，他认为曾晳能在课堂上忘乎所以地鼓瑟，得到孔子的尊重，让他最后发言，体现了孔子“移风易俗，莫善于乐；安上治民，莫善于礼”、“兴于诗，立于礼，成于乐”的“礼治”思想。因此，对他抱有所期盼的“礼治之志”的曾晳，孔子自然是让他尽情陶醉于其理想之中，让他忘情鼓瑟，直到最后才要他言志。学生的发言一个比一个精彩，一个比一个深刻，课堂出现意想不到的高潮。像这种根据学生发现的新问题，教师对课堂教学环节进行调整，给学生更多的自主探究、合作交流的空间，突出学生的主体地位。这种弹性的时间安排会让教师在教学过程在沉着、冷静地思考、倾听，大胆地生成新的教学内容和步骤，使课堂真正成为师生成长的生命过程。
　　二、交流互动是动态生成性课堂教学的催化剂
　　教师应尽可能地不干涉“学生——文本”交流，给予学生充分的自由阅读时间，为学生个体与文本的对话营造良好的语言环境，而不是代替学生的阅读。在教学过程中，教师要善于制造认知冲突，培养学生的求知兴趣，并利用生生间的差异，为知识、情感的生成而服务。如《琵琶行》一课，我提出问题：“白居易和琵琶女素不相识，为什么琵琶女愿意为他们演奏，并自诉悲苦身世？”问题抛出后，学生进行热烈的讨论。有的学生答道：琵琶女感觉白居易善良、热情，盛情难却，却之不恭；有的学生说：琵琶女觉得自己遇上知音，诗人是为音乐而来；也有的学生认为琵琶女琴技高超，把自己的真实情感泻在每根弦上，是自己情感的一种自然延续，等等。学生根据教师的认知冲突问题，结合自己对文本具体语句的理解表达自己不同的思考，学生的见解在一次次相互碰撞中渐渐深入，理解更准确细腻，课堂也在学生的互动中显现出生成的精彩。
　　三、有效开发动态生成性课程资源
　　语文教学的回壁不应该是水泥的隔墙，而应是多孔的海绵，能透过多种孔道对文本适度拓展、有效地开发，就有动人的生成。这符合语文学科综合性强、实践性强的特点。如教授《论语》之《诲人不倦》时，先引导学生回顾联系前面已学过的几则论语，使学生理解孔子教育具有重大作用的思想；再充分利用文本具体材料，设置归类题，辨析孔子的教育原则和方法；最后是能力迁移的综合训练，这个环节引入香菱学诗的材料，安排学生进行小组讨论，讨论的问题是“孔子会怎样评价黛玉的教学”。在穿越剧大行其道的当下，学生对此显然极感兴趣，课堂气氛活跃，学生思维活泛。结果，学生结合拓展材料的丰富内涵，很好地领悟和理解了孔子的教育思想，诸如“有教无类”的教育思想，“循序渐进”、“启发诱导”、“因材施教”、“讨论式教学”、“激励式教学”等教育方法，以及为香菱带来明显变化的“教育作用”等，同时也对儒家的一些糟粕思想进行批判：孔子的“有教无类”中并不包括女子。
　　四、课后反思是形成动态生成性课堂教学“元教学”
　　学会反思就是让教师自己学会对自己的教学观、学生观、专业发展和个人成长的历程及自己的教学信念进行重新反省和审视，通过行动研究，通过写反思日记，通过与同事、专家交流，通过把自己的体验与教学联系起来，促使自己不断学习教学、学习思考和研究教育，学习做优秀的教师和卓越的教师。
　　五、实施动态生成性课堂教学中避免“伪生成”
　　有的教师在解读文本的主旨时，有一种主题先行的倾向，不惜千方百计地指引，诱导学生盲目地依从教学参考或名家权威的解释，从而得出所谓的“权威解读“。这种生拉硬拽的解读实为对文本的任意曲解，会败坏学生的阅读品位，是课堂中应避免的“伪生成”。如《囚绿记》一文，人教版《教师教学用书》赫然写着：“含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运，象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节。”教师不能一味地相信教学用书，迷信权威，在课堂中极力地引导学生往“民族气节”一说靠拢地理解文章的主旨。《陆蠡散文选集》里恰好有一篇《〈囚绿记〉序》，陆蠡在序言中说到他的写作动机和情感背景，提出“理智与情感”的矛盾，这正是解读文本的钥匙。“囚绿”是情感，“释绿”是理智，文中的“我”正是挣扎于“爱的占有”和“理智的释放”之间难以抉择。由此可知，作者在文中丝毫没有大时代的影子，教学用书所言纯粹是编者一己之见。这种忘却文本本身的声音，忘却作者的言说，忘却学生真实的阅读体验的文本解读带有一定的普遍性，值得有关同行警醒。