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陶行知先生认为，教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。科学探究生活化是将科学教学活动置于现实生活的背景之中，激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活。由于科学素养无法像知识那样直接“教”给学生，教师必须精心设计和组织一个个科学探究活动，让学生在活动中获得感受、体验并将之内化;为他们营造一个宽松、融洽的学习环境，在校园、家庭和社会、大自然中开展生活化的科学探究活动，让学生亲身体验和实践，培养他们的科学探究能力。
情境导入生活化
良好的开端是成功的一半，一堂课的导入犹如一部发动机，直接影响整堂课的运转。教师通过生活化的问题情境能激发学生的学习兴趣，营造轻松愉快的学习气氛，为上好一堂课打下基础。教师可以通过调动学生已有的生活经验，使科学课堂教学情境趋于生活化，激发学生探究的热情。
如《溶解》一课的情境导入。教师提问“水里能藏东西吗？”，引发学生产生“不是‘藏’，是‘溶’到水里没有了”等认知冲突。教师可以这样设计：每个小组端出一杯同样的水溶液（交代是可以安全尝味道的），让同学们尝一尝，然后提问“有什么感觉？”“你知道这杯水是怎么制成的吗？”“你会做吗？怎么做？”学生会从生活经验中得知：水溶液是盐水，水里面加了盐;大多数同学能讲述盐水的制作过程。因为贴近生活，探讨过程很轻松，学生很感兴趣，有的甚至能描述观察到的盐颗粒的大小变化。教师提出“你看得见盐吗？”“盐颗粒还在吗？”等问题，逐渐引导学生产生和发现探究的问题。生活化的课堂情境就像一个“磁场”，吸引着学生去发现问题、展开探究，推动着他们去学习新知识。
实验材料生活化
实验教学是科学课重要的探究途径，能够有效激发学生学科学、爱科学的兴趣。实验材料是学生解决科学问题、获得科学知识、提高探究能力的基本载体，是学生感受科学与生活的联系、体验科学价值的重要资源。
如《花开花落为哪般》一课中，只停留在让学生认识书本上的几种植物花朵的图片和名字，掌握花是由雌蕊、雄蕊、花瓣和花萼几部分组成的是不够的。为了让学生全面和深入地进行科学探究，可以在课堂上让他们学会正确地解剖桃花，认识其结构，了解各部分的特点，然后组织他们走出教室，到美丽的大自然中去近距离观察不同植物的花。活动中学生能认识家乡更多的植物和花朵，有些花比课堂上的样本大得多，学生用肉眼就能直观地观察，此外，学生能更准确地了解完全花和不完全花的定义和区别，并且对第一单元《植物的一生》的知识也有生活化的观察。这样能促进让学生热爱家乡和大自然的情感教育。
实验材料的生活化还体现在自制器材和实验上。利用身边的材料自制器材进行实验，可以丰富学生的感性知识，使他们把科学知识和生活实际紧密结合起来，加强对科学现象的理解和对科学知识的巩固。
如《燃烧的蜡烛》一课中，对法国科学家拉瓦锡做的木炭燃烧实验，如果仅通过视频播放或教师讲述故事，学生的认识会比较抽象，难以理解木炭燃烧产生了新的物质。教师可以创制一个演示实验：先展示2张同样的A4纸，揉成团放置在调好的天平上，两边重量相等;然后将一团纸点燃，同学们很容易看到天平倾斜，燃烧的一端轻了;再展示拉瓦锡的实验，提问“为什么同样的燃烧，他的天平仍旧平衡呢？”同学们通过对熟知的材料变化进行对比，并联系生活中类似物体燃烧时观察到的现象，将难点认知形象具体化了，便猜测出与密封的容器有关、可能产生了另外的物质，等等。生活化的材料和实验搭建了“脚手架”，有利于学生对新知识的探究，同学们在课堂上兴趣盎然、注意力集中。
合作学习生活化
心理学家勒温和李皮特等人通过实验发现，在合作学习的环境中，学生情绪高涨，能表现出最大的活动兴趣。合作学习的形式多种多样，有诸如观察、操作、实验、语言交流等形式，不仅使学生学到文化知识，还培养了他们的创新能力。
如《无处不在的力》一课中，课本设计了“弯道竞走”游戏帮助学生合作探究“力有大小和方向”，但同学们感觉将乒乓球吹到终点难度很大，参与的积极性不高。如果改成学生生活中常玩的一种游戏——“打弹子入洞”，只是将“吹”改成“打”，將“乒乓球”改为“弹子”，分小组轮流“打”和一起合作“打入洞”两种形式进行，在交流时，同学们都能感受到“我打的力大了，弹子冲过洞了”“弹子往左边去，左边的同学往右边打，弹子就能入洞”等体会，“力的大小和方向”的科学探究就此实现，还培养了学生合作学习的品质。
如《它在哪里》一课中，在学生学习完参照物、位置等知识后，教师可以组织他们到操场上玩，然后让他们各自任意停在某处，大声报告位置，进一步激发他们的学习兴趣，并检验了他们对所学知识的理解。
小组的合作学习在课堂教学中为学生创设一个熟悉的、能够充分表现自我的氛围，为每个学生提供更多的机会，使他们在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，使每个学生进一步发现自我，认识自我，促进学生的全面发展。
课外探究生活化
《义务教育小学科学课程标准》倡导科学课的学习要以探究为核心，“亲身经历以探究为主的学习活动”成了学习科学的重要途径。小学科学课中有一些观察活动需要持续较长的时间，往往需要学生在课外完成，这是对教师的组织能力和学生的观察实验能力、观察耐性的考验。小学科学课中开展课外探究活动，对于培养学生的科学探究能力，塑造学生耐心细致的态度，进一步提升学生的科学素养具有非常重要的意义。
如在《我们来养蚕》单元中，我们可以和其他学科老师协作，也可以写一封信给家长，说明课外探究活动的意义和探究活动的任务、注意事项。一旦得到家庭的支持，便能让家长帮助寻找不同的蚕种，和学生一起采摘桑叶、清理蚕食、制作蚕山，这有利于老师指导学生写观察日记和科学小论文。
又如《从种瓜得瓜说起》一课，为了研究家族的遗传和变异情况，家人的参与能让学生更广泛地搜集资料，更细致地开展调查、统计、分析。这样不但能从外表上得出结论，还能挖掘隐形特征和疾病的异同，有利于学生对知识的理解。
再如《水环境污染与保护》单元的学习，它是科学、技术和工程领域的科学探究。教师可以根据实际情况，课外组织学生到当地污水处理厂参观，到附近水域采样检验，到农户家访问调查，到环保和规划设计单位听取专家介绍，在家里观察和使用各种净水器，到农资门市部统计农药化肥销售情况，等等;可以采取问卷调查、表格数据统计、危害实验、图画设计、上网搜寻、照片宣传和手抄报、社区和校园黑板报、自制净水器、公益宣传员等形式进行科学探究。
这样生活化的课外科学探究，既能激发学生的兴趣，降低探究的难度，也能整合知识，延伸和拓展科学探究世界。
湖南省湘潭县易俗河镇赵家洲中心小学（411228）？
情境导入生活化
良好的开端是成功的一半，一堂课的导入犹如一部发动机，直接影响整堂课的运转。教师通过生活化的问题情境能激发学生的学习兴趣，营造轻松愉快的学习气氛，为上好一堂课打下基础。教师可以通过调动学生已有的生活经验，使科学课堂教学情境趋于生活化，激发学生探究的热情。
如《溶解》一课的情境导入。教师提问“水里能藏东西吗？”，引发学生产生“不是‘藏’，是‘溶’到水里没有了”等认知冲突。教师可以这样设计：每个小组端出一杯同样的水溶液（交代是可以安全尝味道的），让同学们尝一尝，然后提问“有什么感觉？”“你知道这杯水是怎么制成的吗？”“你会做吗？怎么做？”学生会从生活经验中得知：水溶液是盐水，水里面加了盐;大多数同学能讲述盐水的制作过程。因为贴近生活，探讨过程很轻松，学生很感兴趣，有的甚至能描述观察到的盐颗粒的大小变化。教师提出“你看得见盐吗？”“盐颗粒还在吗？”等问题，逐渐引导学生产生和发现探究的问题。生活化的课堂情境就像一个“磁场”，吸引着学生去发现问题、展开探究，推动着他们去学习新知识。
实验材料生活化
实验教学是科学课重要的探究途径，能够有效激发学生学科学、爱科学的兴趣。实验材料是学生解决科学问题、获得科学知识、提高探究能力的基本载体，是学生感受科学与生活的联系、体验科学价值的重要资源。
如《花开花落为哪般》一课中，只停留在让学生认识书本上的几种植物花朵的图片和名字，掌握花是由雌蕊、雄蕊、花瓣和花萼几部分组成的是不够的。为了让学生全面和深入地进行科学探究，可以在课堂上让他们学会正确地解剖桃花，认识其结构，了解各部分的特点，然后组织他们走出教室，到美丽的大自然中去近距离观察不同植物的花。活动中学生能认识家乡更多的植物和花朵，有些花比课堂上的样本大得多，学生用肉眼就能直观地观察，此外，学生能更准确地了解完全花和不完全花的定义和区别，并且对第一单元《植物的一生》的知识也有生活化的观察。这样能促进让学生热爱家乡和大自然的情感教育。
实验材料的生活化还体现在自制器材和实验上。利用身边的材料自制器材进行实验，可以丰富学生的感性知识，使他们把科学知识和生活实际紧密结合起来，加强对科学现象的理解和对科学知识的巩固。
如《燃烧的蜡烛》一课中，对法国科学家拉瓦锡做的木炭燃烧实验，如果仅通过视频播放或教师讲述故事，学生的认识会比较抽象，难以理解木炭燃烧产生了新的物质。教师可以创制一个演示实验：先展示2张同样的A4纸，揉成团放置在调好的天平上，两边重量相等;然后将一团纸点燃，同学们很容易看到天平倾斜，燃烧的一端轻了;再展示拉瓦锡的实验，提问“为什么同样的燃烧，他的天平仍旧平衡呢？”同学们通过对熟知的材料变化进行对比，并联系生活中类似物体燃烧时观察到的现象，将难点认知形象具体化了，便猜测出与密封的容器有关、可能产生了另外的物质，等等。生活化的材料和实验搭建了“脚手架”，有利于学生对新知识的探究，同学们在课堂上兴趣盎然、注意力集中。
合作学习生活化
心理学家勒温和李皮特等人通过实验发现，在合作学习的环境中，学生情绪高涨，能表现出最大的活动兴趣。合作学习的形式多种多样，有诸如观察、操作、实验、语言交流等形式，不仅使学生学到文化知识，还培养了他们的创新能力。
如《无处不在的力》一课中，课本设计了“弯道竞走”游戏帮助学生合作探究“力有大小和方向”，但同学们感觉将乒乓球吹到终点难度很大，参与的积极性不高。如果改成学生生活中常玩的一种游戏——“打弹子入洞”，只是将“吹”改成“打”，將“乒乓球”改为“弹子”，分小组轮流“打”和一起合作“打入洞”两种形式进行，在交流时，同学们都能感受到“我打的力大了，弹子冲过洞了”“弹子往左边去，左边的同学往右边打，弹子就能入洞”等体会，“力的大小和方向”的科学探究就此实现，还培养了学生合作学习的品质。
如《它在哪里》一课中，在学生学习完参照物、位置等知识后，教师可以组织他们到操场上玩，然后让他们各自任意停在某处，大声报告位置，进一步激发他们的学习兴趣，并检验了他们对所学知识的理解。
小组的合作学习在课堂教学中为学生创设一个熟悉的、能够充分表现自我的氛围，为每个学生提供更多的机会，使他们在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，使每个学生进一步发现自我，认识自我，促进学生的全面发展。
课外探究生活化
《义务教育小学科学课程标准》倡导科学课的学习要以探究为核心，“亲身经历以探究为主的学习活动”成了学习科学的重要途径。小学科学课中有一些观察活动需要持续较长的时间，往往需要学生在课外完成，这是对教师的组织能力和学生的观察实验能力、观察耐性的考验。小学科学课中开展课外探究活动，对于培养学生的科学探究能力，塑造学生耐心细致的态度，进一步提升学生的科学素养具有非常重要的意义。
如在《我们来养蚕》单元中，我们可以和其他学科老师协作，也可以写一封信给家长，说明课外探究活动的意义和探究活动的任务、注意事项。一旦得到家庭的支持，便能让家长帮助寻找不同的蚕种，和学生一起采摘桑叶、清理蚕食、制作蚕山，这有利于老师指导学生写观察日记和科学小论文。
又如《从种瓜得瓜说起》一课，为了研究家族的遗传和变异情况，家人的参与能让学生更广泛地搜集资料，更细致地开展调查、统计、分析。这样不但能从外表上得出结论，还能挖掘隐形特征和疾病的异同，有利于学生对知识的理解。
再如《水环境污染与保护》单元的学习，它是科学、技术和工程领域的科学探究。教师可以根据实际情况，课外组织学生到当地污水处理厂参观，到附近水域采样检验，到农户家访问调查，到环保和规划设计单位听取专家介绍，在家里观察和使用各种净水器，到农资门市部统计农药化肥销售情况，等等;可以采取问卷调查、表格数据统计、危害实验、图画设计、上网搜寻、照片宣传和手抄报、社区和校园黑板报、自制净水器、公益宣传员等形式进行科学探究。
这样生活化的课外科学探究，既能激发学生的兴趣，降低探究的难度，也能整合知识，延伸和拓展科学探究世界。
湖南省湘潭县易俗河镇赵家洲中心小学（411228）？