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下课时，班里的一群孩子正围在一起面红耳赤地争论着什么。我好奇地上前问个究竟。小男孩周屹博得意地告诉我：老师，我们在打赌，今天的“语文园地”你会上些什么?接着，他有模有样地学着我的样子“上起了语文课”。随着他的“表演”，我的脸却越来越红。没错，孩子竟然把我的教学环节说得头头是道。一个二年级的孩子都早已熟知如数家珍的教学内容，我的课堂还会对他们有吸引力吗?
课后，我把这件尴尬事告诉了办公室的同事，她们无奈地说：每课“语文园地”都是这么几块内容构成的，还能上出什么新花样?
同事的话令我陷入了沉思。对于“语文园地”，编者的意图除了帮助学生对所学的语文知识、技能进行系统的梳理、整合、巩固以外，更注重培植学生学习语文的兴趣和自信。但如果每课语文园地都按照以上内容有顺序地进行训练，那么，时间长了，再有趣味的内容也无法激发孩子的学习兴趣。语文园地又怎么能成为孩子语文学习真正意义上的乐园呢?
反思自己多年来在“语文园地”的教学中，不也早就陷入了这种按部就班的怪圈?不仅如此，为“语文园地”的教学精心设计生动有趣的教学环节以吸引孩子的目光，也就是在公开课上才会亮出来的活儿，平时的课堂上，能扎扎实实地让孩子读读写写背背，再拓展些相关的课外知识，已经觉得自己的课堂教学问心无愧了。要是碰到“语文园地”中的展示台、口语交际这些教学环节，更是点到为止、一笔带过，心中总有千万个理由：这么多课文要讲解，这么多练习要落实，哪还舍得为这些在我眼里“可有可无”的环节专门腾出一节课来?自己对待“语文园地”的态度都是如此敷衍甚至漠视，学生不觉得枯燥乏味才怪!
基于此思考，如何赋予“语文园地”教学以新的内涵和活力，就成了我探索的方向：
一个园地 一个故事
刚踏入小学的孩子，大多好动爱玩，思维以形象思维为主，因此孩子们津津乐道的故事也就正好成为了我的教学载体。
我在执教人教版语文一上《语文园地一》时，就是通过“和托马斯去探险”这个故事完成教学任务的(托马斯是动画片中一辆小火车的名字)。托马斯和小朋友们要到怪穴里拯救字母宝宝，先要通过一条生字桥(需要大家齐心协力将生字认读后搭成铁轨桥)：用“反义词”钥匙打开怪穴的大门(进行反义词练习)，拯救出字母宝宝后把他们分别送到声母医院和韵母医院(区分声母和韵母)。学生在结束故事情节的同时也圆满完成了《语文园地》的学习。整个课堂充满了孩子们的笑声和悦耳的朗读声，洋溢着孩子们的童真、童趣!
根据不同的“语文园地”，我还设计了“灰姑娘寻找水晶鞋”“神奇宝贝大比拼”等活动，让这些孩子们喜闻乐见的童话人物带领大家一起快乐地学习，孩子们都感觉其乐无穷，上完课后意犹未尽。
也许有人会问：如此创设情境是否花哨了些?是否累了些?简简单单的一道题，何必处理得这么复杂?拿起笔和尺连一连，再读一读，不就得了吗?但是我认为，这样做的意义远不止于让学生会读会认，其更深更远的意义在于它对学生学习兴趣、主动性、积极性的激发，在于它能有效地培养学生热爱语文的情感。
一个园地 一次实践
“语文园地”中题目的安排都以“我会”的形式出现，强调孩子们的操作和实践能力。基于这样的观点，实践性练习的形成也应该给予学生一个发现、研究、探索的过程。而我们很多教师在“展示台”和“口语交际”的教学中都是轻描淡写、一笔带过，这恰恰违背了编者的意图。
在一下《语文园地三》中，我为孩子们设计了这样一份实践单：观赏秋天的美景，寻找秋天的气息；去野外放飞多姿多彩的风筝；到森林里嬉戏玩耍；到草地上翻几个跟头，亲亲那飘零的落叶……把你感受到的秋景秋趣秋情秋乐或写成秋文，或作成诗歌，或绘成秋画，或谱成秋歌……
反馈作业的时候，学生兴趣高涨，纷纷展示了他们活动的成果，有画画的，有写几句小诗的，还有学生将《春天在哪里》的歌词给创改了的……孩子的创造力竟是如此之大!
学生在学校里学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来，只有经过自己的亲身实践，知识才能变得丰满、深刻。
一个园地 多种选择
在同一个班级里，学生的认知水平存在着一定的差异，如何兼顾孩子的差异，呵护他们在认知过程中的生命需要7为此，我尝试着为“语文园地”量身定做了几种不同类型的练习。
1、“套餐”型
在二上《语文园地三》教学口语交际时，我设计了这样一组练习：
①读一读：把故事读给父母听，让家长评一评你读得怎样。
②说一说：爷爷执意要付钱，小明该怎么办?
③编一编：故事接下来会怎样发展呢?
以上这些作业由易到难，题型灵活多样，有基本功训练，也有能力训练，学生可根据自己的情况自主选择，其中第1题要求是针对大多数学生提出的，每个学生只要经过一定的准备都能够完成。而第2、3两题的要求是针对学有余力的学生提出的，不强求一致，而是根据学生的不同知识水平与能力来主动作业，让不同层次的学生在达到不同要求的过程中获得成功的体验。
2、“多味”型
教学二下《语文园地一》的“展示台”，我为孩子设计了这样一份练习：
根据学生之间的差异，设计具有不同解决方式和结果的练习题，以满足不同层次学生的需要。
3、自助型
学生可以选择做教师布置的练习，也可以选择做他们自编的练习。如二下《语文园地二》的教学，孩子们更多地愿意自己设计练习。
生：我想把描写天气变化的词语多写几次，还要选几个词学着用一用。
生：我想把读读背背中的优美句子摘录下来，模仿着写写，希望今后我也能写出这样感人的句子。
生：我想写一篇读后感，因为在课堂上我还有很多话来不及说。
生：我想把《小路》读给爸爸妈妈听，我要和爸爸妈妈一起来分享这份感动。
生：我想背下我喜欢的句子和段落。
生：我想了解更多的帮助弱小的故事。
把最大的自主学习空间留给学生，放权让学生自主选择适合于自己的练习内容、形式乃至要求，处处显现了“生命教育”的本色。
一个园地 一次整合
在“语文园地”的教学中，我品尝着和孩子们互动的快乐，日子在一篇篇的课文中不经意地流过，一直到有一位家长的电话打破了我心底的平静，他婉转地询问我，是否可以减少不必要的一些作业?这是怎么回事呢?原来，我们刚刚学习了课文《寻找春天》，在家庭作业中布置了仿写课文的作业，而在这一单元的语文园地“展示台”中，根据要求，又出现了“请小朋友到户外去寻找春天”的作业。这看似不同的作业要求，其本质都是引导孩子们去寻找春天、感受春天，对于孩子们来讲，的确是重复的，甚至变成了累赘。家长的一席话，让我心底怦然一动：如果学生长时间地进行单一内容、形式的练习，就会单调乏味，对学习失去兴趣。即使是为促进知识及技能达到运用自如的程度而进行的专项训练，也不能过度。
由此也引发了我新的思考：是否可以根据实际情况把“语文园地”的学习同本单元的课文紧密而有机地结合在一起，而并不一定要严格按照课本的编排顺序进行教学?
于是，我在教学《雷锋叔叔，你在哪里》时，就大胆地将《语文园地二》中的内容渗透了进来，“赠人玫瑰，手有余香”“帮助别人的人，也将得到别人的帮助”，这些“读读背背”中原本孤立的、难以让学生理解的话语，有了课文的铺垫，孩子们轻而易举地就理解了；“展示台”中的讲一讲雷锋的故事，被我用到了上课的前奏，雷锋故事成了孩子们课前故事的主人公：而爱画画的孩子则为课文配上了插图，在孩子们稚嫩但生动的笔触下，雷锋的形象跃然纸上。这样一来，不仅节省了教学时间，还更好地利用了教材。
当然，将语文园地和课文进行“捆绑教学”的形式，对教师就提出了更高的要求，它要求教师在讲解每组课文之前必须仔细阅读本组课文及“语文园地”，“吃透”教材，把握重难点，充分挖掘教材之间的链接点，考虑如何把“语文园地”中的内容穿插在哪部分课文教学比较恰当，以达到“一举多得，一石多鸟”的教学效果。
《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”为此，我们必须创造性地使用教材，进行创造性的语文教学活动，千方百计地让学生爱学语文、乐学语文，而“语文园地”不正为我们提供了这样一块可以开垦的土地吗?
课后，我把这件尴尬事告诉了办公室的同事，她们无奈地说：每课“语文园地”都是这么几块内容构成的，还能上出什么新花样?
同事的话令我陷入了沉思。对于“语文园地”，编者的意图除了帮助学生对所学的语文知识、技能进行系统的梳理、整合、巩固以外，更注重培植学生学习语文的兴趣和自信。但如果每课语文园地都按照以上内容有顺序地进行训练，那么，时间长了，再有趣味的内容也无法激发孩子的学习兴趣。语文园地又怎么能成为孩子语文学习真正意义上的乐园呢?
反思自己多年来在“语文园地”的教学中，不也早就陷入了这种按部就班的怪圈?不仅如此，为“语文园地”的教学精心设计生动有趣的教学环节以吸引孩子的目光，也就是在公开课上才会亮出来的活儿，平时的课堂上，能扎扎实实地让孩子读读写写背背，再拓展些相关的课外知识，已经觉得自己的课堂教学问心无愧了。要是碰到“语文园地”中的展示台、口语交际这些教学环节，更是点到为止、一笔带过，心中总有千万个理由：这么多课文要讲解，这么多练习要落实，哪还舍得为这些在我眼里“可有可无”的环节专门腾出一节课来?自己对待“语文园地”的态度都是如此敷衍甚至漠视，学生不觉得枯燥乏味才怪!
基于此思考，如何赋予“语文园地”教学以新的内涵和活力，就成了我探索的方向：
一个园地 一个故事
刚踏入小学的孩子，大多好动爱玩，思维以形象思维为主，因此孩子们津津乐道的故事也就正好成为了我的教学载体。
我在执教人教版语文一上《语文园地一》时，就是通过“和托马斯去探险”这个故事完成教学任务的(托马斯是动画片中一辆小火车的名字)。托马斯和小朋友们要到怪穴里拯救字母宝宝，先要通过一条生字桥(需要大家齐心协力将生字认读后搭成铁轨桥)：用“反义词”钥匙打开怪穴的大门(进行反义词练习)，拯救出字母宝宝后把他们分别送到声母医院和韵母医院(区分声母和韵母)。学生在结束故事情节的同时也圆满完成了《语文园地》的学习。整个课堂充满了孩子们的笑声和悦耳的朗读声，洋溢着孩子们的童真、童趣!
根据不同的“语文园地”，我还设计了“灰姑娘寻找水晶鞋”“神奇宝贝大比拼”等活动，让这些孩子们喜闻乐见的童话人物带领大家一起快乐地学习，孩子们都感觉其乐无穷，上完课后意犹未尽。
也许有人会问：如此创设情境是否花哨了些?是否累了些?简简单单的一道题，何必处理得这么复杂?拿起笔和尺连一连，再读一读，不就得了吗?但是我认为，这样做的意义远不止于让学生会读会认，其更深更远的意义在于它对学生学习兴趣、主动性、积极性的激发，在于它能有效地培养学生热爱语文的情感。
一个园地 一次实践
“语文园地”中题目的安排都以“我会”的形式出现，强调孩子们的操作和实践能力。基于这样的观点，实践性练习的形成也应该给予学生一个发现、研究、探索的过程。而我们很多教师在“展示台”和“口语交际”的教学中都是轻描淡写、一笔带过，这恰恰违背了编者的意图。
在一下《语文园地三》中，我为孩子们设计了这样一份实践单：观赏秋天的美景，寻找秋天的气息；去野外放飞多姿多彩的风筝；到森林里嬉戏玩耍；到草地上翻几个跟头，亲亲那飘零的落叶……把你感受到的秋景秋趣秋情秋乐或写成秋文，或作成诗歌，或绘成秋画，或谱成秋歌……
反馈作业的时候，学生兴趣高涨，纷纷展示了他们活动的成果，有画画的，有写几句小诗的，还有学生将《春天在哪里》的歌词给创改了的……孩子的创造力竟是如此之大!
学生在学校里学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来，只有经过自己的亲身实践，知识才能变得丰满、深刻。
一个园地 多种选择
在同一个班级里，学生的认知水平存在着一定的差异，如何兼顾孩子的差异，呵护他们在认知过程中的生命需要7为此，我尝试着为“语文园地”量身定做了几种不同类型的练习。
1、“套餐”型
在二上《语文园地三》教学口语交际时，我设计了这样一组练习：
①读一读：把故事读给父母听，让家长评一评你读得怎样。
②说一说：爷爷执意要付钱，小明该怎么办?
③编一编：故事接下来会怎样发展呢?
以上这些作业由易到难，题型灵活多样，有基本功训练，也有能力训练，学生可根据自己的情况自主选择，其中第1题要求是针对大多数学生提出的，每个学生只要经过一定的准备都能够完成。而第2、3两题的要求是针对学有余力的学生提出的，不强求一致，而是根据学生的不同知识水平与能力来主动作业，让不同层次的学生在达到不同要求的过程中获得成功的体验。
2、“多味”型
教学二下《语文园地一》的“展示台”，我为孩子设计了这样一份练习：
根据学生之间的差异，设计具有不同解决方式和结果的练习题，以满足不同层次学生的需要。
3、自助型
学生可以选择做教师布置的练习，也可以选择做他们自编的练习。如二下《语文园地二》的教学，孩子们更多地愿意自己设计练习。
生：我想把描写天气变化的词语多写几次，还要选几个词学着用一用。
生：我想把读读背背中的优美句子摘录下来，模仿着写写，希望今后我也能写出这样感人的句子。
生：我想写一篇读后感，因为在课堂上我还有很多话来不及说。
生：我想把《小路》读给爸爸妈妈听，我要和爸爸妈妈一起来分享这份感动。
生：我想背下我喜欢的句子和段落。
生：我想了解更多的帮助弱小的故事。
把最大的自主学习空间留给学生，放权让学生自主选择适合于自己的练习内容、形式乃至要求，处处显现了“生命教育”的本色。
一个园地 一次整合
在“语文园地”的教学中，我品尝着和孩子们互动的快乐，日子在一篇篇的课文中不经意地流过，一直到有一位家长的电话打破了我心底的平静，他婉转地询问我，是否可以减少不必要的一些作业?这是怎么回事呢?原来，我们刚刚学习了课文《寻找春天》，在家庭作业中布置了仿写课文的作业，而在这一单元的语文园地“展示台”中，根据要求，又出现了“请小朋友到户外去寻找春天”的作业。这看似不同的作业要求，其本质都是引导孩子们去寻找春天、感受春天，对于孩子们来讲，的确是重复的，甚至变成了累赘。家长的一席话，让我心底怦然一动：如果学生长时间地进行单一内容、形式的练习，就会单调乏味，对学习失去兴趣。即使是为促进知识及技能达到运用自如的程度而进行的专项训练，也不能过度。
由此也引发了我新的思考：是否可以根据实际情况把“语文园地”的学习同本单元的课文紧密而有机地结合在一起，而并不一定要严格按照课本的编排顺序进行教学?
于是，我在教学《雷锋叔叔，你在哪里》时，就大胆地将《语文园地二》中的内容渗透了进来，“赠人玫瑰，手有余香”“帮助别人的人，也将得到别人的帮助”，这些“读读背背”中原本孤立的、难以让学生理解的话语，有了课文的铺垫，孩子们轻而易举地就理解了；“展示台”中的讲一讲雷锋的故事，被我用到了上课的前奏，雷锋故事成了孩子们课前故事的主人公：而爱画画的孩子则为课文配上了插图，在孩子们稚嫩但生动的笔触下，雷锋的形象跃然纸上。这样一来，不仅节省了教学时间，还更好地利用了教材。
当然，将语文园地和课文进行“捆绑教学”的形式，对教师就提出了更高的要求，它要求教师在讲解每组课文之前必须仔细阅读本组课文及“语文园地”，“吃透”教材，把握重难点，充分挖掘教材之间的链接点，考虑如何把“语文园地”中的内容穿插在哪部分课文教学比较恰当，以达到“一举多得，一石多鸟”的教学效果。
《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”为此，我们必须创造性地使用教材，进行创造性的语文教学活动，千方百计地让学生爱学语文、乐学语文，而“语文园地”不正为我们提供了这样一块可以开垦的土地吗?