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“点石成金”的“金手指”能让穷石变成金；探究是《科学》课的核心学习方法，掌握了探究的方法就掌握了学习科学的技能。真正的科学在大千世界中。课堂只是学生感知科学的一个小花园，只有让学生掌握了探究的“金手指”，才能促使他们在探索科学的道路上走得更远。在这一点上，科学教师要始终紧紧围绕让学生探究这个核心，引领学生经历科学探究的过程，让学生去发现、探索、解疑。具体讲，科学教师要把握住三个主要环节：
一、从问题开始是科学探究最好的开始
学生是否愿意投入到科学探究活动中，在探究活动中能否积极主动地发现问题，取决于他们对探究内容是否感兴趣，这就是常说的“兴趣是最好的老师”。兴趣就是动力，直观、形象的现象更能够激发学生的学习兴趣。因此一节科学课能够吸引学生探究兴趣的不是知识本身，而是知识所呈现的现象。所以，这样可以收到更好效果：一是创设一种情境，让学生在这个特定的情境中发现有趣的问题；二是提出一个有争议的问题，让学生自由猜测再根据不同的方案进行验证；三是提供材料，让学生在自由操作中发现问题。
例如《亲历科学》一课，如果只是依靠课文中的几幅图片组织观察，则较难使学生产生身在其中的感觉。因此在上这一节课时，教师可以用多媒体设计教学：首先用投影展示风雨交加的画面，让学生观察后提问：“你在生活中观察过这种现象吗？为什么会形成这种现象？”然后用投影拍摄的夏天郁郁葱葱的树林和秋天黄色飘舞的树叶，并显示问题：“夏天的树叶和秋天的树叶有什么不同？为什么秋天的树叶会飘落？”紧接着用投影显示过山车的动画，問：“过山车时人有什么感受？为什么人不会掉下来？”学生通过大屏幕观看这些富有生活气息的影片，就像身临其境一样，就发产生强烈的兴趣，当孩子们对这些有趣的事物产生了好奇，并思考为什么的时候，探究科学就开始了。
再比如《沉和浮》一课，老师给各小组提供材料：一只水槽、一支铅笔、一只空矿泉水瓶，若干不等的泡沫塑料、一段塑料管、一块橡皮泥、一个泡沫塑料块，然后让学生把不同的材料放在水中观察有什么现象发生。学生实验后会发现有的沉入水中、有的漂在水面上、还有的既不上来也不下去，这时学生脑子中马上跑出：“为什么有的物体上浮，有的物体下沉，有的半浮半沉呢？”。当学生提出了要探究的问题，并寻找原因时，他们的兴趣已经转变成了进行深一步探究的行动。
二、亲身体验是教给学生最有效的学习方法
《科学课程标准》强调以学生参与丰富多彩的活动为主要教学形式，目的在于让学生在活动中亲身体验一次科学发现、科学探究、科学创造的过程。在学生进行科学探究的同时，教师要注意几个关键环节，从而帮助学生的探究更深入：
一是提供满足学生探究需求的学具。学具是指能引起学生兴趣的材料、同教材内容紧密相关，直观形象的仪器以及能从揭示科学现象的器材。这些材料能给学生提供宽泛的研究范围，他们能够自由选择、支配。
例如《简单电路》的设计，老师可以给学生提供以下材料：导线若干、电珠两个、开关两个、电池两节；电路板一个；画有串联电路、并联电路的图纸一张。在学生探究时提示：如果你觉得这些材料不够用，可以到台前领取，或者前后组合作。这样设计的意图是：提供的学具中既有实物可动手操作，又有图画可动脑思考，老师的提示还可以让学生动口交流，学生自由选择学习的方式很多。
二是做学生探究的合作者而不是评论者。指导学生探究，贵在创设一个宽松、自由、和谐的氛围，使学生在这样的环境中“有所为”。当学生开始探究时，教师要从教学的“主演”角色过渡到“配角”角色，充分发挥学生学习的主动性，做学生科学探究的促进者、组织者—激发学生的探究兴趣、创设丰富的探究环境、提供物质和心理上的支持、不断与学生交流感情和思想、与学生共同克服困难、共享成功的喜悦。
例如教学《秋冬星座》时，教师引导：这几天晚上天空晴朗，我们将欣赏到冬季星座中最著名的猎户座，看哪位有心的同学最先观察到它，并且能在看到它的时候打电话给我，让我分享你的成功。当学生兴奋的打电话过来时，教师引导：“你看到的星座同课本上的有什么区别？”在课堂汇报中学生就会争着说自己的观察结果：有的拿出了观察图，还有的拿出了自己查阅的资料。每有一个新发现，教师都写在黑板上：有关于它的形状的、有关于它的四季变化的、有关于它的传说的……。正是源于生活、高于生活。
三、让学生自己总结规律掌握高层次的学习技能
大部分科学教师感受到：在探究活动之后，让他们把从活动中获得的丰富的、凌乱的感性认识提炼为感怦认识是非常困难的，且常常使学生本来清醒的认识又模糊了。造成这种结果的原因是学生心理与成人逻辑，儿童是以童真童趣感觉客观事物，而成人则喜欢真实严密的推理。因此，科学课堂要呵护儿童幼稚天真的思想，“雪化后会变成春天”，科学真理往往与诗和远方同在。
例如《分一分》一课教学，教师先按学具的颜色、形状分类，向学生渗透：“每次分类都要按一个统一标准去分”的思维。然后给学生提供若干组学具让他们独自分类。学生在操作中可以按颜色分、按形状分，也可以按用途分，按有无手柄分，还可以把两个标准合成一个标准分。在汇报时，只要学生分的有道理，标准明确，就是正确的，方法越多说明学生的思维越活跃，对于每一种方法，都要给予肯定。
又比如教学《平衡》，教师可以不给学生提统一要求，让学生挂出自己理解的平衡：离支点越远挂的钩码越少；左右一样长，挂的钩码就一样多；左长右短，那么右多左少；左边钩码数+格子数=右边的钩码数+右边格子数；左边的钩码数×格子数=右边钩码数×右边格子数。这些结论中虽然不太严密，但我们应当十分注意隐藏在这些结论背后的更宝贵的东西—那是学生自己探究的结果，反映了们从未知的经历，对于孩子们而言，过程比结论更重要，而切不可用统一标准代替学生的认识。
只有在课堂中精心设计教学活动，引导学生在丰富多彩的探究中亲历科学，才能把一节科学课上得生动有趣，才能使学生的科学素养真正得到提高！
一、从问题开始是科学探究最好的开始
学生是否愿意投入到科学探究活动中，在探究活动中能否积极主动地发现问题，取决于他们对探究内容是否感兴趣，这就是常说的“兴趣是最好的老师”。兴趣就是动力，直观、形象的现象更能够激发学生的学习兴趣。因此一节科学课能够吸引学生探究兴趣的不是知识本身，而是知识所呈现的现象。所以，这样可以收到更好效果：一是创设一种情境，让学生在这个特定的情境中发现有趣的问题；二是提出一个有争议的问题，让学生自由猜测再根据不同的方案进行验证；三是提供材料，让学生在自由操作中发现问题。
例如《亲历科学》一课，如果只是依靠课文中的几幅图片组织观察，则较难使学生产生身在其中的感觉。因此在上这一节课时，教师可以用多媒体设计教学：首先用投影展示风雨交加的画面，让学生观察后提问：“你在生活中观察过这种现象吗？为什么会形成这种现象？”然后用投影拍摄的夏天郁郁葱葱的树林和秋天黄色飘舞的树叶，并显示问题：“夏天的树叶和秋天的树叶有什么不同？为什么秋天的树叶会飘落？”紧接着用投影显示过山车的动画，問：“过山车时人有什么感受？为什么人不会掉下来？”学生通过大屏幕观看这些富有生活气息的影片，就像身临其境一样，就发产生强烈的兴趣，当孩子们对这些有趣的事物产生了好奇，并思考为什么的时候，探究科学就开始了。
再比如《沉和浮》一课，老师给各小组提供材料：一只水槽、一支铅笔、一只空矿泉水瓶，若干不等的泡沫塑料、一段塑料管、一块橡皮泥、一个泡沫塑料块，然后让学生把不同的材料放在水中观察有什么现象发生。学生实验后会发现有的沉入水中、有的漂在水面上、还有的既不上来也不下去，这时学生脑子中马上跑出：“为什么有的物体上浮，有的物体下沉，有的半浮半沉呢？”。当学生提出了要探究的问题，并寻找原因时，他们的兴趣已经转变成了进行深一步探究的行动。
二、亲身体验是教给学生最有效的学习方法
《科学课程标准》强调以学生参与丰富多彩的活动为主要教学形式，目的在于让学生在活动中亲身体验一次科学发现、科学探究、科学创造的过程。在学生进行科学探究的同时，教师要注意几个关键环节，从而帮助学生的探究更深入：
一是提供满足学生探究需求的学具。学具是指能引起学生兴趣的材料、同教材内容紧密相关，直观形象的仪器以及能从揭示科学现象的器材。这些材料能给学生提供宽泛的研究范围，他们能够自由选择、支配。
例如《简单电路》的设计，老师可以给学生提供以下材料：导线若干、电珠两个、开关两个、电池两节；电路板一个；画有串联电路、并联电路的图纸一张。在学生探究时提示：如果你觉得这些材料不够用，可以到台前领取，或者前后组合作。这样设计的意图是：提供的学具中既有实物可动手操作，又有图画可动脑思考，老师的提示还可以让学生动口交流，学生自由选择学习的方式很多。
二是做学生探究的合作者而不是评论者。指导学生探究，贵在创设一个宽松、自由、和谐的氛围，使学生在这样的环境中“有所为”。当学生开始探究时，教师要从教学的“主演”角色过渡到“配角”角色，充分发挥学生学习的主动性，做学生科学探究的促进者、组织者—激发学生的探究兴趣、创设丰富的探究环境、提供物质和心理上的支持、不断与学生交流感情和思想、与学生共同克服困难、共享成功的喜悦。
例如教学《秋冬星座》时，教师引导：这几天晚上天空晴朗，我们将欣赏到冬季星座中最著名的猎户座，看哪位有心的同学最先观察到它，并且能在看到它的时候打电话给我，让我分享你的成功。当学生兴奋的打电话过来时，教师引导：“你看到的星座同课本上的有什么区别？”在课堂汇报中学生就会争着说自己的观察结果：有的拿出了观察图，还有的拿出了自己查阅的资料。每有一个新发现，教师都写在黑板上：有关于它的形状的、有关于它的四季变化的、有关于它的传说的……。正是源于生活、高于生活。
三、让学生自己总结规律掌握高层次的学习技能
大部分科学教师感受到：在探究活动之后，让他们把从活动中获得的丰富的、凌乱的感性认识提炼为感怦认识是非常困难的，且常常使学生本来清醒的认识又模糊了。造成这种结果的原因是学生心理与成人逻辑，儿童是以童真童趣感觉客观事物，而成人则喜欢真实严密的推理。因此，科学课堂要呵护儿童幼稚天真的思想，“雪化后会变成春天”，科学真理往往与诗和远方同在。
例如《分一分》一课教学，教师先按学具的颜色、形状分类，向学生渗透：“每次分类都要按一个统一标准去分”的思维。然后给学生提供若干组学具让他们独自分类。学生在操作中可以按颜色分、按形状分，也可以按用途分，按有无手柄分，还可以把两个标准合成一个标准分。在汇报时，只要学生分的有道理，标准明确，就是正确的，方法越多说明学生的思维越活跃，对于每一种方法，都要给予肯定。
又比如教学《平衡》，教师可以不给学生提统一要求，让学生挂出自己理解的平衡：离支点越远挂的钩码越少；左右一样长，挂的钩码就一样多；左长右短，那么右多左少；左边钩码数+格子数=右边的钩码数+右边格子数；左边的钩码数×格子数=右边钩码数×右边格子数。这些结论中虽然不太严密，但我们应当十分注意隐藏在这些结论背后的更宝贵的东西—那是学生自己探究的结果，反映了们从未知的经历，对于孩子们而言，过程比结论更重要，而切不可用统一标准代替学生的认识。
只有在课堂中精心设计教学活动，引导学生在丰富多彩的探究中亲历科学，才能把一节科学课上得生动有趣，才能使学生的科学素养真正得到提高！