最近听了不少老师的写作指导课,引发了我的反思:我们的写作指导课怎样才能有效呢?教给学生一些概念性的写作指导知识,学生就能够运用概念性知识写作了吗?
　　就说我最近听的一节展示课,教的是刘成章写的散文(苏教版六年级上册)《安塞腰鼓》,这是一篇描写场景的散文,执教者引导学生分析了文章的结构后,就将文章作为指导写作的材料来组织教学。应该说,这样的教材处理是大胆而合理的。执教者的教学思路也很清晰,她把教学步骤分为三个环节:一、小组交流讨论,作者怎样描写安塞腰鼓表演的场面?哪些地方写得比较好,值得我们在写作中借鉴?二、小练笔,选取印象深刻的某个场面进行描写,借鉴学到的表达方法写一段文字,表达你对这个场景的震撼之感;三、写作成果展示与点评。设置第一个环节的目的重在为下文的练笔提供知识支持,通过讨论,学生发现教师补充的写作知识有:1.运用比喻、拟人、排比等修辞手法;2.借景抒情;3.抓住事物的特点。把这些写作知识整理出来以后,执教者并没有对这些知识之间的联系作任何引导和分析,学生只是明确了几个概念,就匆匆在教师的指令下“运用上述知识”仿写练笔了。
　　我很是好奇,仅仅停留在概念术语层面的写作指导,有效吗?学生能写出什么样的场景描写呢?很快,到了写作成果展示与点评的环节,有学生展示了习作——
　　一接到篮球就发狠了,忘情了,没命了!十个在球场上拼打的男生,如十块被强震不断击起的石头,狂跑在你的面前。骤雨一样,是急促的鼓点;旋风一样,是飞舞的柳枝;乱兔一样,是飞跃的脚步;电闪一样,是急奔的身影;斗牛一样,是强健的身姿。学校球场上,爆出一场多么壮阔、多么激烈、多么惊心的球赛啊!
　　仿写文字写篮球赛,有比喻、拟人、排比,似乎也以描写场景来抒发震撼之情,甚至就个别句子来看,想象还非常丰富。但综合起来看,小作者的感受是机械模仿的,感受是虚空的,我们所能看到的是学生孤立地按三项知识点的要求努力向目标靠拢,却始终没有自己的个性体验,而是情感造作。
　　来看看仿写段的原文吧——
　　一捶起来就发狠了,忘情了,没命了!百十个斜背响鼓的后生,如百十块被强震不断击起的石头,狂舞在你的面前。骤雨一样,是急促的鼓点;旋风一样,是飞扬的流苏;乱蛙一样,是蹦跳的脚步;火花一样,是闪射的瞳仁;斗虎一样,是强健的风姿。黄土高原上,爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓!
　　作者写这段文字的思维过程应该是:写出“人”“鼓”合一,人借鼓势、鼓借人威、酣畅淋漓,精、气、神无阻无碍,一脉贯通。比喻、拟人、排比是描写出“人”“鼓”合一的一种表达技巧。如果教师能够揭示出作者的思维过程,以作者的个性体验唤醒学生的个性体验,教学效果则是鼓舞人心的。
　　我们教师应该发掘文本中具有写作指导意义的知识来指导写作,而具有指导意义的写作知识,不仅应该直接来自于感性材料,而且还应该“对接”作者的感受和个性体验。
　　比如说外貌描写,教师只告诉学生它是对人物的外貌特征(包括人物的容貌、衣着、神情、体型、姿态等)进行描写的一种技法,却不说其目的在于揭示人物的思想性格,表达作者的爱憎;或者只告诉学生外貌描写应服务于人物性格的揭示和作者情感的表达,却又因为缺乏对范文的个性分析而使学生难以获得有效的写作知识。同样是外貌描写,《爱因斯坦和小女孩》(苏教版五年级下册)中“老人蓄着一撮短而硬的小胡子,一双棕褐色的眼睛深陷在眼窝里,长着一头蓬乱的灰白头发”的描写,传达的是作者对一位不修边幅的科学家的担心与关爱之情;《轮椅上的霍金》(苏教版六年级上册)“四十年过去了,疾病已使他的身体彻底变形:头只能朝右边倾斜,肩膀也是左高右低,双手紧紧并在当中,握着手掌大小的拟声器键盘,两只脚则朝内扭曲着。嘴已歪成S型,只要略带微笑,马上就会现出‘龇牙咧嘴’的样子。现在,这已经成了他的标志性形象”的描写,则表达了作者对霍金的健康的担心以及对霍金的敬仰爱戴之情。如果没有对材料的动态分析,而只有对概念知识的静态灌输,是难以调动学生的写作兴趣的。
　　概念术语反映的是知识的共性特征,来自于对丰富的个性写作的抽象概括,而对写作具有指导意义的知识,则应该是具备共性与个性相统一的特点。只有共性,容易流于空泛,只有个性,难免失却学习的目标与方向。写作知识的有效秘密在于对个性材料“举一反三”的分析,以材料组织的个性触发学生的个性体验。在这个过程中,真正起作用的是“三”,是具体材料的引领和触发,其中的“一”也即共性,当然也起作用,但这种作用的发挥更多是潜藏式的。想用共性的规律直接指导学生写作,或是在形式上也有对材料的分析运用,而骨子里仍然单纯寄希望于共性规律的指引,结果只能是教师的一厢情愿。仅仅停留在概念术语层面的知识,对写作的指导往往是低效甚至是无效的。
　　大量的事例证明,学生并不是通过对概念术语的“记忆”而学会作文的:知道一段文字运用了比喻、拟人、排比,并不等于学生就一定能够成功运用比喻、拟人、排比;知道一段文字运用了借景抒情,也不等于学生一定会借景抒情;知道了一段文字抓住了事物的特点,当然也不能保证学生就一定能抓住事物的特点。事物的特点,是作者主观感受的特点,正因为事物特点的主观感受性,作者才可以借景抒情;正因为事物特点的主观感受性,作者借景抒情的时候才有可能个性化地运用各种表达技巧。如果学生不明白这点,就会为修辞而修辞、为写景而写景,情感也就虚空而造作了。
　　事实证明,我们指导学生写作,仅仅让学生知道表达技巧的运用是远远不够的。指导的关键是应结合情与景分析,形象地让学生明白,写景写人重在想象、重在情感、重在作者的个性体验与自己的个性体验相沟通。有了合理的想象,有了作者情绪的调遣,比喻、拟人、排比等修辞手法才有所依托。而要唤起学生的个性体验,教师仅仅靠纸上谈兵、坐而论道是难以奏效的,因为切实有效的写作知识来源于对文本扎实有效的独立涵泳,来源于教师亲身经历的写作体验,也来源于教师对前沿学术成果的主动汲取。