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很高兴受朱永新教授的邀请参加这次会议，让我有机会再一次向新教育团队学习，有机会向来自国外的著名教育学者朋友当面请教。
我这次想讲的，是希望通过文化的视角透视中国基础教育课程改革。
第一个部分，我想简短地说一点比较典型的、可以说明教育的历史文化性方面的内容。中国教育几千年对社会的影响作用远比其他国家要强大、深远。教育在体制上的国家至上主义，有很深的根基。在中国，还有渊源已久的文官制度。中国的文官制度对人类文明是有贡献的，最完备、最复杂的文官系统理论萌芽于韩非子时代，春秋战国时形成雏形，秦始皇时代已经极为庞大，也极有效率；至汉武帝时期，文官制度已形成完备的体系并自成一格。
文官制度作为社会力量与国家抗衡，尤其是它实行遴选制度使得儒生期待入仕，即便不能入仕也因此受过专门训练，这些人是有思想、有教养，也比较自律、能示范的一批人。汉武帝之后两千多年的考试制度都是以儒学为主，由此建立起牢固的有道德价值信念的庞大人群。
另外，在中国民众社会思潮和潜意识里，“万般皆下品，唯有读书髙”，学子们以出人头地、光宗耀祖为奋发方向与动力。在师生关系的价值原则上，主要推崇师道尊严。近代以来，效仿西方制度化的学校，其教学的内容、目标、过程形态、评价标准，主要是记诵以确定的事实为主的知识。学习方式也主要是模仿式和传习式。
第二个部分，我想说一说21世纪初的中国基础教育课程改革有着怎样的文化变革诉求。21世纪初开始的第八次基础教育课程改革，以及20世纪80年代以来从民间发轫并传播开来的素质教育，成为了20世纪90年代中后期新一次课程改革的弄潮儿。同时，这场课程改革有国际社会终身学习思潮、知识经济社会的外部推力，也有国家层面上提出教育创新的因素，更有中共十六大明确提出“以人为本”的统领性治国理念的引领。
这次课程改革在课程的功能观上有一个重要的转变，就是将长期以来以知识传递为主的课程功能观，调整为将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的发展目标和教学目标分立出来，并且要求在教学过程中将三维目标加以统整的課程功能观，重视培养能力，重视创造性，重视发展个性。大家知道，由于知识和价值总是镶嵌在一起无法分离的，由于人的情感、态度、动机与学习的实际效果紧密相连成为一种内部的动力，情感、态度又与人的价值观有高度的内在关联，因此，在这次课程改革中，积极的情感态度的重要性在教学过程中被凸现出来。自20世纪80年代中期以来，我个人主要专注于人的情感发展对于完整学习、完整经验构建的意义的研究。这次课程改革也更加重视学习过程，追求学习过程中个体经验的生成与分享。活动课程也被作为重要的课程形态进入课程的结构体系。学生的学习除了模仿式、传习式方法外，还推广使用小组学习、合作学习、探究学习、研究性学习等方法。
通过几年的努力，在中国的基础教育阶段，学校的课堂形态有了可喜的改变，比如“先学后教”“以学定教”，比如主张利用学生自身的资源（每个学生身上都带着不同文化背景的、不同潜在经验的、具有个性特点的宝贵资源）相互学习而产生“平行影响”，比如不断地探索、实践多元评价（包括改革课外作业的方式，改革各种类型考试的方式、考查的方式）。
迄今为止，在我国中小学还有专设的思品课程，思品课程除了继承传统的规则、榜样，示以正面教育外，正不断走向对话教学。通过质疑、讨论、辨析，我们的思品课能够直面冲突、正视矛盾，重在培养学生综合性地运用知识去分析、解决问题的能力，培养学生独立思考的意识和能力，也希望能够强调和引导学生自身的道德经验，使他们有更多的机会表达、分享、交流、重组、拓展，从而使道德教育从根本上实现由学生自主建构，而不是控制和灌输。但过去我们对什么是自主建构不太清楚，在这十年里通过课标的调整和教材的不断修编，特别是课堂教学的不断摸索，对如何实现学生的道德自主构建逐步有了一些体会。
我个人认为，上述的这种变革在本质上是反对单向的、权威性的、控制性的、自上而下的威权文化，比如文官制度。文官制度体现出其贡献的一面、文明的一面和效率的一面，包括它以儒家为主的知识分子支撑道德价值系统的正面的一面，但也有它负面的一面，比如伴随着国家至上的管理体制，使得我们教育中文化的权威性、控制性，以及自上而下性的灌输的痕迹长久地影响着我们现行的课程模式。我认为，这次课改也是反对过分单一的灌输、模仿、传习、经院式的传统学习文化。
最后，说说我的一点初步分析和预测。这一次的基础教育课程改革，是一场有鲜明的文化变革诉求的课程改革。它的文化诉求是希望对几千年来的自上而下的、过分地体现威权文化的教育模式的冲击。它希望能够走向更加民主、尊重、平等的，满足于个性发展的学习模式。当然，这场课程改革也是有明显的历史文化印迹的课程改革。为什么呢？因为你就是带着这个文化走过来的，所以不可避免地有着明显的历史文化印迹，至今它还深刻影响着我们的教师和管理者。总之，这次课程改革透视出对历史文化的冲击、反省、传承与创新。那么，对于现在的课堂模式和形态我们持什么主张呢？我个人认为，长期以来中国基础教育课程中的传习性的学习方式，和以美国为代表的北美许多国家的变化式、发现式的学习方式，是需要并存的，它们之间并不是非此即彼的关系。我想举两个例证。一是学界知道的美国教学论方面的学者小威廉姆·E.多尔，还有就是大家知道的哈佛大学教育心理学者霍华德·加德纳也有类似的主张，他们两位都亲身考察过中国的基础教育。我个人的观点是，教育的文化价值主要是传承、转接和承前启后，而不应该是断裂或是对历史文明的遗忘。霍华德·加德纳在谈到两种模式的时候，他说，对任何一个孩子来说，这两种模式必须交替使用，否则会对孩子的学习带来危机。他曾领养过几个中国孩子，所以他仔细观察过中国人怎样教养自己的孩子，从这个过程中他体会到中国人教养孩子中很可贵的一些方法，因此他主张两种方式交替使用。他有一个基本观点，认为对任何一个学习者来说，他的大脑实际是存在于文化之中的。我在中央教科所工作时曾和小威廉姆·E.多尔有过对话，后来他还在中国江苏如皋进行过一个星期的跟班听课和课堂考察，包括与中国主管教育的官员接触。他意识到课程形态其实是与政治文化有密切关系的，因此他认为中国学校的课程模式或许需要探索一条适合自己的中间道路。他回国后发表过一篇题为《五次中国之行》的文章，其中就谈到了这个观点。过去他们不是太了解中国的教育模式和政治文化是什么关联，在实际考察之后才有了更深的感悟。 我认为，传习性和发现性这两种不同的模式是需要并存的，也是可以并存的，不是非此即彼。而且，在不同的学科、不同的学习主题、不同的情境，以及不同教学风格的教师、不同的生源条件下，应该灵活使用。在今天的中国，一些学校，更多地、更大面积地在使用小组学习、合作学习、自学、导学等方式，而在一些经济欠发达地区的学校使用这样的方式效果尤其明显。比如洋思中学、杜郎口中学等一些学校，他们用小组学习、合作学习释放了学生自身的学习资源以弥补教师条件的不足，也用来弥补原有生源和其家庭背景的不足。
这十年来，在我们学校专设的思想品德课程里，也逐渐采用对话性教学，更多的是通过活动，渗透更多的弘扬中华文化的元素，追求中华民族文化精神与西方经典人文文化的借鉴与融合，重视体验、体悟式的学习。其中，体悟式的学习是很有中华传统文化味道的。重视道德践履，重视道德行动，这些都包含了我们民族的优良传统。当然，因为国情不一样，民族的具体利益和现实情况不同，目前在我们的一些科目内容编制和课程管理上，比如说语文、历史、品德，这三门课程标准的制定、教材的编写和使用，相对更多地体现了国家意志。
这场课程改革的文化导向，总体上是与全人类文化变革的趋势相吻合的，对中国文化传统的消极保守的一面是一个巨大的冲击。我们都认为，这一次的课程改革所昭示的文化方向应该说是对的，它昭示的理念也是健康的。但是由于升学竞争，由于传统文化，由于民众的思潮，由于家长素质等众多因素，使得课程改革的推进依然艰难。同时，我认为，由于相当一个时期在后发现代化、追赶型现代化的形态下，在物质主义、消费主义的影响下，在重视不确定的知识、强调知识与生活经验相连接的同时，也有可能会走向忽视知识、低估间接知识的反智主义的方向。还有，以回到生活的名义，也可能走向精神性文化消解的歧路。我曾专门写过一篇文章谈过这个观点，回到生活不等于“陷落”到生活之中，教育必须要推动人的精神性发育。现在的课程和教学改革的实施，更多地倡导自主学习、多样化学习，但是，如果理解偏颇、处理不当，也有可能忽视基础知识与技能，削弱课堂的有效管理，导致学习质量的下降。所以，我们也看到业内外不断有质疑之声，在质疑基础知识是否系统扎实，小组学习活动是否有实质性的对话和探究，教师的作用如何体现，是不是讲得越少就越好，如何避免表面化和模式化，如何与不断进行的考试改革制度接轨，等等。什么是真正的有效课堂？有有识之士提出，中华民族的伟大复兴需要道德价值系统的重建。我们也很高兴地看到，已经有来自官方和民间的文化自觉、对核心价值体系的阐发，中小学德育课程标准的修订与教材编制、学校的文化建设等也都力图突出在中华文化传统中提炼精髓。但是，深陷在现代器物文明与流行文化之中的教育，能不能将优秀的民族精神植入未来的国民性格之中呢？总之，可以有质疑和讨论，我们也希望有质疑和讨论，但现在更需要的是行动，是自下而上地探索出突围的办法。人民教育家陶行知先生是把美国实用主义教育思想中国化的伟大探索者。陶先生的生活教育思想和“教学做合一”，引领中国中小学创造出了许多本质上属于发现性、问题解决式的学习形式，试图使课堂变成知识学习与个人经验拓展生成相统一的过程。近些年，最活跃、最精彩的课堂首先是表现在综合实践活动上，因为综合实践活动是这次课程改革的新的设置，比如浙江省宁波市江东区通途小学的综合实践活动基地“做中学”，江苏省南京市江浦行知实验学校和江苏省无锡市东林小学的生活指导课程，广东省深圳市中央教科所附屬实验学校的公民系列阅读，等等。而更高的境界，或者说实施难度更大的是改造学校的课程结构，形成新的课程体系，比如江苏省海门市东洲小学的新生活课程。这样的课程追求，我个人认为应该是一种实施难度较大的课程，它是在追求课程的整合形态。他们的生态艺术课程，将音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术连贯综合，这是要“伤筋动骨”的。其实，我们现在的分科教学浪费了很多的时间，而且使得思维方式、创造力培养等都有很大的欠缺。当然，课程结构变了，课程管理体系和机制必须变，这也是很难的，需要达到比较高的境界。现在我们计划内的各个学科课程的教学过程究竟怎么办？常态的、大量的学科课程怎么办？现实中，学科课程都还要经受中考、高考等现行制度的束缚。如何超越应试教育和素质教育的二元对立，这需要更加积极的探索。
我们现在正处于转换的阶段中，处于摸索的过程中，究竟怎么吸纳中国传统文化中优秀的东西（什么是优秀的也需要加以鉴别），怎么去改造，怎么去学习西方，以及以美国为代表的北美地区的发现性学习的积极成果，这些都需要仔细分辨、审视和把握。我认为，当前尤其是要从各个地区和学校学生的实际出发，走出适合学生发展的校本道路。中国的课程改革的唯一出路就是多样化，舍弃了多样化的思维和多样化的尝试、多样化的鼓励，就没有前途。因为中国太大了，只能走多样化的道路。所以，我们需要走校本发展之路，特别需要有理想、有信念、有想象力的校长。
（作者简介：著名教育学家、中国陶行知研究会会长、北京师范大学教授）
我这次想讲的，是希望通过文化的视角透视中国基础教育课程改革。
第一个部分，我想简短地说一点比较典型的、可以说明教育的历史文化性方面的内容。中国教育几千年对社会的影响作用远比其他国家要强大、深远。教育在体制上的国家至上主义，有很深的根基。在中国，还有渊源已久的文官制度。中国的文官制度对人类文明是有贡献的，最完备、最复杂的文官系统理论萌芽于韩非子时代，春秋战国时形成雏形，秦始皇时代已经极为庞大，也极有效率；至汉武帝时期，文官制度已形成完备的体系并自成一格。
文官制度作为社会力量与国家抗衡，尤其是它实行遴选制度使得儒生期待入仕，即便不能入仕也因此受过专门训练，这些人是有思想、有教养，也比较自律、能示范的一批人。汉武帝之后两千多年的考试制度都是以儒学为主，由此建立起牢固的有道德价值信念的庞大人群。
另外，在中国民众社会思潮和潜意识里，“万般皆下品，唯有读书髙”，学子们以出人头地、光宗耀祖为奋发方向与动力。在师生关系的价值原则上，主要推崇师道尊严。近代以来，效仿西方制度化的学校，其教学的内容、目标、过程形态、评价标准，主要是记诵以确定的事实为主的知识。学习方式也主要是模仿式和传习式。
第二个部分，我想说一说21世纪初的中国基础教育课程改革有着怎样的文化变革诉求。21世纪初开始的第八次基础教育课程改革，以及20世纪80年代以来从民间发轫并传播开来的素质教育，成为了20世纪90年代中后期新一次课程改革的弄潮儿。同时，这场课程改革有国际社会终身学习思潮、知识经济社会的外部推力，也有国家层面上提出教育创新的因素，更有中共十六大明确提出“以人为本”的统领性治国理念的引领。
这次课程改革在课程的功能观上有一个重要的转变，就是将长期以来以知识传递为主的课程功能观，调整为将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的发展目标和教学目标分立出来，并且要求在教学过程中将三维目标加以统整的課程功能观，重视培养能力，重视创造性，重视发展个性。大家知道，由于知识和价值总是镶嵌在一起无法分离的，由于人的情感、态度、动机与学习的实际效果紧密相连成为一种内部的动力，情感、态度又与人的价值观有高度的内在关联，因此，在这次课程改革中，积极的情感态度的重要性在教学过程中被凸现出来。自20世纪80年代中期以来，我个人主要专注于人的情感发展对于完整学习、完整经验构建的意义的研究。这次课程改革也更加重视学习过程，追求学习过程中个体经验的生成与分享。活动课程也被作为重要的课程形态进入课程的结构体系。学生的学习除了模仿式、传习式方法外，还推广使用小组学习、合作学习、探究学习、研究性学习等方法。
通过几年的努力，在中国的基础教育阶段，学校的课堂形态有了可喜的改变，比如“先学后教”“以学定教”，比如主张利用学生自身的资源（每个学生身上都带着不同文化背景的、不同潜在经验的、具有个性特点的宝贵资源）相互学习而产生“平行影响”，比如不断地探索、实践多元评价（包括改革课外作业的方式，改革各种类型考试的方式、考查的方式）。
迄今为止，在我国中小学还有专设的思品课程，思品课程除了继承传统的规则、榜样，示以正面教育外，正不断走向对话教学。通过质疑、讨论、辨析，我们的思品课能够直面冲突、正视矛盾，重在培养学生综合性地运用知识去分析、解决问题的能力，培养学生独立思考的意识和能力，也希望能够强调和引导学生自身的道德经验，使他们有更多的机会表达、分享、交流、重组、拓展，从而使道德教育从根本上实现由学生自主建构，而不是控制和灌输。但过去我们对什么是自主建构不太清楚，在这十年里通过课标的调整和教材的不断修编，特别是课堂教学的不断摸索，对如何实现学生的道德自主构建逐步有了一些体会。
我个人认为，上述的这种变革在本质上是反对单向的、权威性的、控制性的、自上而下的威权文化，比如文官制度。文官制度体现出其贡献的一面、文明的一面和效率的一面，包括它以儒家为主的知识分子支撑道德价值系统的正面的一面，但也有它负面的一面，比如伴随着国家至上的管理体制，使得我们教育中文化的权威性、控制性，以及自上而下性的灌输的痕迹长久地影响着我们现行的课程模式。我认为，这次课改也是反对过分单一的灌输、模仿、传习、经院式的传统学习文化。
最后，说说我的一点初步分析和预测。这一次的基础教育课程改革，是一场有鲜明的文化变革诉求的课程改革。它的文化诉求是希望对几千年来的自上而下的、过分地体现威权文化的教育模式的冲击。它希望能够走向更加民主、尊重、平等的，满足于个性发展的学习模式。当然，这场课程改革也是有明显的历史文化印迹的课程改革。为什么呢？因为你就是带着这个文化走过来的，所以不可避免地有着明显的历史文化印迹，至今它还深刻影响着我们的教师和管理者。总之，这次课程改革透视出对历史文化的冲击、反省、传承与创新。那么，对于现在的课堂模式和形态我们持什么主张呢？我个人认为，长期以来中国基础教育课程中的传习性的学习方式，和以美国为代表的北美许多国家的变化式、发现式的学习方式，是需要并存的，它们之间并不是非此即彼的关系。我想举两个例证。一是学界知道的美国教学论方面的学者小威廉姆·E.多尔，还有就是大家知道的哈佛大学教育心理学者霍华德·加德纳也有类似的主张，他们两位都亲身考察过中国的基础教育。我个人的观点是，教育的文化价值主要是传承、转接和承前启后，而不应该是断裂或是对历史文明的遗忘。霍华德·加德纳在谈到两种模式的时候，他说，对任何一个孩子来说，这两种模式必须交替使用，否则会对孩子的学习带来危机。他曾领养过几个中国孩子，所以他仔细观察过中国人怎样教养自己的孩子，从这个过程中他体会到中国人教养孩子中很可贵的一些方法，因此他主张两种方式交替使用。他有一个基本观点，认为对任何一个学习者来说，他的大脑实际是存在于文化之中的。我在中央教科所工作时曾和小威廉姆·E.多尔有过对话，后来他还在中国江苏如皋进行过一个星期的跟班听课和课堂考察，包括与中国主管教育的官员接触。他意识到课程形态其实是与政治文化有密切关系的，因此他认为中国学校的课程模式或许需要探索一条适合自己的中间道路。他回国后发表过一篇题为《五次中国之行》的文章，其中就谈到了这个观点。过去他们不是太了解中国的教育模式和政治文化是什么关联，在实际考察之后才有了更深的感悟。 我认为，传习性和发现性这两种不同的模式是需要并存的，也是可以并存的，不是非此即彼。而且，在不同的学科、不同的学习主题、不同的情境，以及不同教学风格的教师、不同的生源条件下，应该灵活使用。在今天的中国，一些学校，更多地、更大面积地在使用小组学习、合作学习、自学、导学等方式，而在一些经济欠发达地区的学校使用这样的方式效果尤其明显。比如洋思中学、杜郎口中学等一些学校，他们用小组学习、合作学习释放了学生自身的学习资源以弥补教师条件的不足，也用来弥补原有生源和其家庭背景的不足。
这十年来，在我们学校专设的思想品德课程里，也逐渐采用对话性教学，更多的是通过活动，渗透更多的弘扬中华文化的元素，追求中华民族文化精神与西方经典人文文化的借鉴与融合，重视体验、体悟式的学习。其中，体悟式的学习是很有中华传统文化味道的。重视道德践履，重视道德行动，这些都包含了我们民族的优良传统。当然，因为国情不一样，民族的具体利益和现实情况不同，目前在我们的一些科目内容编制和课程管理上，比如说语文、历史、品德，这三门课程标准的制定、教材的编写和使用，相对更多地体现了国家意志。
这场课程改革的文化导向，总体上是与全人类文化变革的趋势相吻合的，对中国文化传统的消极保守的一面是一个巨大的冲击。我们都认为，这一次的课程改革所昭示的文化方向应该说是对的，它昭示的理念也是健康的。但是由于升学竞争，由于传统文化，由于民众的思潮，由于家长素质等众多因素，使得课程改革的推进依然艰难。同时，我认为，由于相当一个时期在后发现代化、追赶型现代化的形态下，在物质主义、消费主义的影响下，在重视不确定的知识、强调知识与生活经验相连接的同时，也有可能会走向忽视知识、低估间接知识的反智主义的方向。还有，以回到生活的名义，也可能走向精神性文化消解的歧路。我曾专门写过一篇文章谈过这个观点，回到生活不等于“陷落”到生活之中，教育必须要推动人的精神性发育。现在的课程和教学改革的实施，更多地倡导自主学习、多样化学习，但是，如果理解偏颇、处理不当，也有可能忽视基础知识与技能，削弱课堂的有效管理，导致学习质量的下降。所以，我们也看到业内外不断有质疑之声，在质疑基础知识是否系统扎实，小组学习活动是否有实质性的对话和探究，教师的作用如何体现，是不是讲得越少就越好，如何避免表面化和模式化，如何与不断进行的考试改革制度接轨，等等。什么是真正的有效课堂？有有识之士提出，中华民族的伟大复兴需要道德价值系统的重建。我们也很高兴地看到，已经有来自官方和民间的文化自觉、对核心价值体系的阐发，中小学德育课程标准的修订与教材编制、学校的文化建设等也都力图突出在中华文化传统中提炼精髓。但是，深陷在现代器物文明与流行文化之中的教育，能不能将优秀的民族精神植入未来的国民性格之中呢？总之，可以有质疑和讨论，我们也希望有质疑和讨论，但现在更需要的是行动，是自下而上地探索出突围的办法。人民教育家陶行知先生是把美国实用主义教育思想中国化的伟大探索者。陶先生的生活教育思想和“教学做合一”，引领中国中小学创造出了许多本质上属于发现性、问题解决式的学习形式，试图使课堂变成知识学习与个人经验拓展生成相统一的过程。近些年，最活跃、最精彩的课堂首先是表现在综合实践活动上，因为综合实践活动是这次课程改革的新的设置，比如浙江省宁波市江东区通途小学的综合实践活动基地“做中学”，江苏省南京市江浦行知实验学校和江苏省无锡市东林小学的生活指导课程，广东省深圳市中央教科所附屬实验学校的公民系列阅读，等等。而更高的境界，或者说实施难度更大的是改造学校的课程结构，形成新的课程体系，比如江苏省海门市东洲小学的新生活课程。这样的课程追求，我个人认为应该是一种实施难度较大的课程，它是在追求课程的整合形态。他们的生态艺术课程，将音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术连贯综合，这是要“伤筋动骨”的。其实，我们现在的分科教学浪费了很多的时间，而且使得思维方式、创造力培养等都有很大的欠缺。当然，课程结构变了，课程管理体系和机制必须变，这也是很难的，需要达到比较高的境界。现在我们计划内的各个学科课程的教学过程究竟怎么办？常态的、大量的学科课程怎么办？现实中，学科课程都还要经受中考、高考等现行制度的束缚。如何超越应试教育和素质教育的二元对立，这需要更加积极的探索。
我们现在正处于转换的阶段中，处于摸索的过程中，究竟怎么吸纳中国传统文化中优秀的东西（什么是优秀的也需要加以鉴别），怎么去改造，怎么去学习西方，以及以美国为代表的北美地区的发现性学习的积极成果，这些都需要仔细分辨、审视和把握。我认为，当前尤其是要从各个地区和学校学生的实际出发，走出适合学生发展的校本道路。中国的课程改革的唯一出路就是多样化，舍弃了多样化的思维和多样化的尝试、多样化的鼓励，就没有前途。因为中国太大了，只能走多样化的道路。所以，我们需要走校本发展之路，特别需要有理想、有信念、有想象力的校长。
（作者简介：著名教育学家、中国陶行知研究会会长、北京师范大学教授）