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假性关系负迁移对学生在地理学习中的正常建构起着极大的阻碍作用，是导致学习效率降低的主要原因之一。
一、假性关系负迁移的界定
前后学习的知识或被解决的问题之间的关系有两类，一类是现象之间的类比、矛盾、种属、因果等关系，一类是本质之间的类比、矛盾、种属、因果等关系，当其中一类关系存在而另一类关系不存在时（例如当前后知识现象之间的类比关系存在而本质之间的类比关系不存在时）， 就成为假性关系。有假性关系的知识具有较大的迷惑性，干扰了学生的正常思维，影响了学生的后续学习，就出现了假性关系负迁移。
二、假性关系负迁移的成因分析
1.日常生活中的感性知识经验
学生从生活中积累了许多经验或认识，有的与地理科学理论不相符，是对事物非本质的认识。当学生接受新概念和新知识时，往往会联想到生活中原有的一些体验和认识。但是当前后两者有本质区别时，就可能出现本质不类比负迁移现象。很多学生认为，我们生活中的“正午12时”（指北京时间正午12时，并不是一天中太阳高度最大角时）就是“地方时正午12时”，北半球下半年时太阳位于近日点附近。这些生活中的感性知识经验导致了假性关系负迁移的发生。
2.学习材料间的相似性
概念外表的相似性对个体的再认和回忆具有极大的干扰作用，相似的材料，再认时容易发生混淆。在地理学习中有许多形近而义异的地理概念，如教材中存在许多外表相似的概念：天气和气候、降雨和降水、土地和土壤、国土和领土、矿物矿产和矿石、林业和林产、水资源和水力资源等。同时也存在许多外表不相似但本质相同的概念：承压井和自流井、热带草原与萨瓦纳、背斜谷和向斜山、罗马的气候坐标图与开普敦的气候坐标图等。
相异构想是原有的认知结构带有一定的片面性和表面性，甚至是错误的建构。例如，学生在学习地理之前，认为“正午时太阳总是在南方” “太阳总是东升西落”“越往南越热，越往北越冷”，这些认知结构中的相异构想只有在特定的地理环境、特定的地理位置、特定的地理区域内才成立的地理思想不利于学生正确建构知识。从某种意义上来讲，进行科学学习就得转换头脑中的相异构想，如果这种转换的过程未完成，相异构想未消除，势必造成学生在已有错误认识基础上进行建构，导致假性关系负迁移的产生。
3.元认知监控水平
元认知监控水平较低的学生不能习惯进行反省评价，发现错误的可能性较小，且纠正假性关系负迁移的意识较差，因而假性关系负迁移产生就较多且不易改变。
另外，学生的情感态度也会影响其积极主动地进行监控。在访谈中，笔者会在有意无意间问学生对地理是否感兴趣，结果发现，对地理不感兴趣的学生比很感兴趣的学生产生的假性关系负迁移要多。
此外，还有生活媒体、学习环境、地区文化与语言、知识的缺乏、学生个人的智力水平等因素均可能导致假性关系负迁移的产生。
三、防止假性关系负迁移的教学策略探究
1.揭示学生学习中存在相异构想的知识或观点，防止假性关系负迁移，促进知识正迁移
这是实现假性关系负迁移转变的前提。通过三种手段了解学生存在相异构想的知识或观点。一是书面问卷，常在学习新内容前进行。二是座谈，边提问边描述地理现象，诱导学生说出自己的认识和看法。三是运用地理知识结构图，让学生制作章节知识结构图，了解学生对某些地理概念、原理的理解情况。通过了解，分析其存在的相异构想，再结合学生已有的经验创设问题情境，引发学生的认知冲突，使其产生对原有认知的不满，在此基础上构建新的认知结构，从而防止假性关系负迁移。
2.充分利用教学手段讲清概念、原理、现象之间的逻辑关系，防止假性关系负迁移
（1）情境性教学法
教师把学生带入到与课本知识相吻合的活生生的情境中，学生就会产生浓厚的兴趣，激活原有的认知结构，把握地理事物的本质特征，从而形成一个完整的科学概念。建构主义的情境性教学模式认为，这样可以解决学生在现实生活中所遇到的问题。
（2）地图教学法
地图是地理学的直观语言，通过读图、背图、析图、绘图、图图转换、图文转换等可以确定地理方位、区域范围，展示地理事物的大小、高低、距离、形态和分布，便于阐明地理要素间的相互关系和内在联系，容易使学生理解地理规律从而减少负迁移的产生。
（3）比较法
把类似或相反的地理知识排列成序。通过比较，认识地理事物和地理现象的本质，有助于对所学的地理知识形成鲜明而准确的印象，避免假性关系负迁移的产生。
3.促进学生的主动调控
元认知水平高的学生会通过积极主动地反省、自我监控、调节等心理活动，了解自己产生假性关系负迁移的原因以及如何进行积极地转变。因此，在教学过程中，教师可促成并指导学生进行学习的主动调控，提高学生的元认知监控水平，促进学生假性关系负迁移的转变。
教师在教学过程中，教学策略的选择应视具体教学内容，以及学生假性关系负迁移的特点、原因而定，不管使用什么策略，都要使学生对自己存在的假性关系从无意识和潜意识转为有意识状态，从而使其真正参与到地理假性关系负迁移的转变过程中。
（责任编辑 庞丹丹）
一、假性关系负迁移的界定
前后学习的知识或被解决的问题之间的关系有两类，一类是现象之间的类比、矛盾、种属、因果等关系，一类是本质之间的类比、矛盾、种属、因果等关系，当其中一类关系存在而另一类关系不存在时（例如当前后知识现象之间的类比关系存在而本质之间的类比关系不存在时）， 就成为假性关系。有假性关系的知识具有较大的迷惑性，干扰了学生的正常思维，影响了学生的后续学习，就出现了假性关系负迁移。
二、假性关系负迁移的成因分析
1.日常生活中的感性知识经验
学生从生活中积累了许多经验或认识，有的与地理科学理论不相符，是对事物非本质的认识。当学生接受新概念和新知识时，往往会联想到生活中原有的一些体验和认识。但是当前后两者有本质区别时，就可能出现本质不类比负迁移现象。很多学生认为，我们生活中的“正午12时”（指北京时间正午12时，并不是一天中太阳高度最大角时）就是“地方时正午12时”，北半球下半年时太阳位于近日点附近。这些生活中的感性知识经验导致了假性关系负迁移的发生。
2.学习材料间的相似性
概念外表的相似性对个体的再认和回忆具有极大的干扰作用，相似的材料，再认时容易发生混淆。在地理学习中有许多形近而义异的地理概念，如教材中存在许多外表相似的概念：天气和气候、降雨和降水、土地和土壤、国土和领土、矿物矿产和矿石、林业和林产、水资源和水力资源等。同时也存在许多外表不相似但本质相同的概念：承压井和自流井、热带草原与萨瓦纳、背斜谷和向斜山、罗马的气候坐标图与开普敦的气候坐标图等。
相异构想是原有的认知结构带有一定的片面性和表面性，甚至是错误的建构。例如，学生在学习地理之前，认为“正午时太阳总是在南方” “太阳总是东升西落”“越往南越热，越往北越冷”，这些认知结构中的相异构想只有在特定的地理环境、特定的地理位置、特定的地理区域内才成立的地理思想不利于学生正确建构知识。从某种意义上来讲，进行科学学习就得转换头脑中的相异构想，如果这种转换的过程未完成，相异构想未消除，势必造成学生在已有错误认识基础上进行建构，导致假性关系负迁移的产生。
3.元认知监控水平
元认知监控水平较低的学生不能习惯进行反省评价，发现错误的可能性较小，且纠正假性关系负迁移的意识较差，因而假性关系负迁移产生就较多且不易改变。
另外，学生的情感态度也会影响其积极主动地进行监控。在访谈中，笔者会在有意无意间问学生对地理是否感兴趣，结果发现，对地理不感兴趣的学生比很感兴趣的学生产生的假性关系负迁移要多。
此外，还有生活媒体、学习环境、地区文化与语言、知识的缺乏、学生个人的智力水平等因素均可能导致假性关系负迁移的产生。
三、防止假性关系负迁移的教学策略探究
1.揭示学生学习中存在相异构想的知识或观点，防止假性关系负迁移，促进知识正迁移
这是实现假性关系负迁移转变的前提。通过三种手段了解学生存在相异构想的知识或观点。一是书面问卷，常在学习新内容前进行。二是座谈，边提问边描述地理现象，诱导学生说出自己的认识和看法。三是运用地理知识结构图，让学生制作章节知识结构图，了解学生对某些地理概念、原理的理解情况。通过了解，分析其存在的相异构想，再结合学生已有的经验创设问题情境，引发学生的认知冲突，使其产生对原有认知的不满，在此基础上构建新的认知结构，从而防止假性关系负迁移。
2.充分利用教学手段讲清概念、原理、现象之间的逻辑关系，防止假性关系负迁移
（1）情境性教学法
教师把学生带入到与课本知识相吻合的活生生的情境中，学生就会产生浓厚的兴趣，激活原有的认知结构，把握地理事物的本质特征，从而形成一个完整的科学概念。建构主义的情境性教学模式认为，这样可以解决学生在现实生活中所遇到的问题。
（2）地图教学法
地图是地理学的直观语言，通过读图、背图、析图、绘图、图图转换、图文转换等可以确定地理方位、区域范围，展示地理事物的大小、高低、距离、形态和分布，便于阐明地理要素间的相互关系和内在联系，容易使学生理解地理规律从而减少负迁移的产生。
（3）比较法
把类似或相反的地理知识排列成序。通过比较，认识地理事物和地理现象的本质，有助于对所学的地理知识形成鲜明而准确的印象，避免假性关系负迁移的产生。
3.促进学生的主动调控
元认知水平高的学生会通过积极主动地反省、自我监控、调节等心理活动，了解自己产生假性关系负迁移的原因以及如何进行积极地转变。因此，在教学过程中，教师可促成并指导学生进行学习的主动调控，提高学生的元认知监控水平，促进学生假性关系负迁移的转变。
教师在教学过程中，教学策略的选择应视具体教学内容，以及学生假性关系负迁移的特点、原因而定，不管使用什么策略，都要使学生对自己存在的假性关系从无意识和潜意识转为有意识状态，从而使其真正参与到地理假性关系负迁移的转变过程中。
（责任编辑 庞丹丹）