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【摘 要】在小学数学教学中，我们老师要学习先进教学思想和理念，并在教学实践中加以利用。课程改革提倡的数学知识生活化、算法多样化、小组合作、思维活跃、多元评价等都有走偏路的情况。课程改革，还需要我们长期努力，不懈探索。
【关键词】小学数学 教学 案例 反思
如何提高课堂时间的利用率，更有价值地授课，是每个教育工作者都应该思考的问题。在课改精神的指导下，我们取得了进步，也面临着困惑，实在改到深处特别难。反思我们的教育教学行为就显得特别重要了。从对千疮百孔的应试教育进行反思。到对千姿百态的素质教育进行反思，再对千变万化的创新教育进行反思，今天，我们同样要对千锤百炼的课程改革进行反思。反思，是对教育教学观念与实践所产生结果的审视和分析的过程。是理论和实践间的对话。教育需要反思，课改需要反思。课改的主阵地是课堂，尤其应该认真地加以审视。
课例一：数学知识生活化就是解决生活中的数学问题吗？
[案例]曾听过这样一堂课“两位数加两位数”。教师首先创设了一个情境：动物园开张了，二年级学生想去参观，可学校只联系了两辆车。“谁能知道，哪两个班合乘比较合适呢？”教师边问边出示以下信息：每辆车限乘60人。“什么叫限乘？”“限乘包括司机吗？”学生提出了这样的问题。“不包括，限乘指的是乘客。是提醒司机的。”“包括，既然是限乘，当然指的是车上的所有人喽。”到底包括不包括司机呢？教师把学生分成了两队，进行自由辩论。学生你一言，我一语，唇枪舌剑，课堂气氛达到高潮。
[反思]单看这一片段，应该说教师发挥了学生的积极主动性，尊重学生，学生的思维是活跃的。但问题在于这一生活常识冲淡了数学知识。数学课程标准强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。这一过程被数学教育工作者们用“数学生活化”一词加以概括.并在实践中受到了充分的重视。“数学生活化”的意义在于找到学习数学的切入点。思维借助已有经验的支撑，使得“生活化”成为数学学习的手段，同时数学课又不会被“生活化”喧宾夺主。千万不能把数学课上成常识课，语言文字课或自然知识课！
课例二：小组合作就是小组交谈吗？
[案例]这是一节公开课。课堂上，老师提出了一个问题，立即宣布小组讨论。前排学生刷地回头，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，每个人都在张嘴巴，谁也听不清谁在说些什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学困生把此作为玩耍的最好时机……几分钟后，教师一喊“停”学生立即安静下来，被叫到发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”，“我觉得应该如何如何”.“我的意见是……”没被叫到发言的学生唉声叹气，根本不去听别人在说些什么。
[反思]上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹。但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效，大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是我怎么样，而不是我们怎么样。众多的数学课堂上，我们都可以看到小组合作学习的形式，这说明教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，很多课堂上小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的内容。主要表现在：合作学习的内容探讨价值不大；小组合作前缺少独立思考过程；学生的参与度不均衡；学生间的合作不够主动；教师不能给学生充裕的合作时间；忽视对学生合作技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也组织讨论。有些问题需要讨论。但只给不到一分钟时间，学生还没有说上两三句话，就草草收场。很明显，这类小组合作学习是对课改精神的误解，这样的小组合作并不是真正的合作。
首先，合作应建立在学生个体需要的基础上。只有经过独立思考，有了交流需要，再展开合作才是有价值、有成效的。合作学习的目的是把小组中的不同思想进行优化整合。把个人独立思考的成果转化为全组共有的成果，以群体智慧来解决问题。没有了独立思考的过程，合作就会失去了真正的意义。而上述片段中老师一提出问题.学生立即进行小组讨论.忽视了学生个体的需要，其活动效能低。其次，小组合作的交流涵盖两个层面：一是表述自己的想法；二是倾听别人的意见。众多小组合作只有表述过程，缺少倾听过程。交流的信息和效果只能大打折扣。再次.小组合作要有一定的时间作保证。没有一定的时间，学生的研究探索将一事无成。最后，教师设计的合作问题要有讨论价值，有一定的难度。没有一定的难度，讨论就没有意义，就不能促进学生思维的发展。北师大肖川博士曾经说过：让学生“动”起来是改革的一个目的，但光“动”起来是远远不够的。教师要正确解读课程标准。选择恰当的合作时间与合作形式，讲究合作的策略，真正发挥小组合作的作用。可以在一题多解时交流学习，突破难点时动手合作，观点不统一时激烈辩论。合作学习必须以个体的独立思考为前提，以拥有个体内化的时间为保证。合作交流决不是学生一朝一夕就能学会的，需要我们长期不懈的训练。只有教师真正成为数学学习的组织者、引导者、合作者，才能真正用好小组讨论的形式。真正发挥合作交流的作用吗？
课例三：多元评价就是—味夸赞吗？
[案例]一节公开课上，一位学生回答了一个很简单的问题，老师说：“回答地真好，掌声表扬。”学生啪啪啪地鼓起掌来.另一位学生又回答了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。还有一位教师在教“面积和面积单位”时。学生举例说自己的门牙有1平方厘米，自己的课桌有l平方米，这种说法很显然是错误的，然而教师却似是而非地说差不多吧，生怕伤害了学生的自尊心和求知欲，不敢否定学生。
[反思]课改强调对学生要进行多角度的评价，有过程方面的，也有结果方面的；有阶段性的，也有总结性的。但是，为了提高学生兴趣，肯定他们思考，有些教师不管学生的回答如何，一味表扬，不敢批评。“你真棒！”“你真了不起！”“掌声送给他！”“你的回答真精彩！”在此起彼伏的掌声和日复一日的夸赞中学生会渐渐退去原有的喜悦。长期下去只能带给他们更多的“迷失”。学生创造性的回答应该要给予肯定和奖励，学生错误的回答，既要指出不足之处，也要抓住可取之处给予表扬，不可挫伤学生的自尊心和自信心是对的.但这并不意味可以模糊学生的错误。虽然新课标倡导学生大胆猜测，敢于提出不同见解，关注学生的学习态度和情感，但数学毕竟是一门科学，小学数学知识应该有一个准确的界说，而不是含糊不清。只有在客观的基础上坚持鼓励性原则，才是富有魅力有价值的评价。有时，对于学生的回答，我们不必急于评价，既不肯定，也不否定，教师有善于接纳学生，乐意倾听学生说，给学生提供一个安全的心理环境，在这样的环境中每个学生的思维和情感才能得到很好的发展。
爱因斯坦曾经说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。提出问题是学生培养能力的开始，有利于发掘学生的潜质，要在教学中多鼓励学生敢于质疑、敢于提出不同的见解。反思不是反对，是为了更好地改进，在反思中研究，在研究中成长，不断学习课改先进理念，借鉴关照于自己的课堂教学。课改给我们指明了方向，而课改的道路却靠我们自己去摸索。课堂教学，没有最好只有更好！让我们再来细读课程标准，将小学数学课堂演绎得更精彩！
【关键词】小学数学 教学 案例 反思
如何提高课堂时间的利用率，更有价值地授课，是每个教育工作者都应该思考的问题。在课改精神的指导下，我们取得了进步，也面临着困惑，实在改到深处特别难。反思我们的教育教学行为就显得特别重要了。从对千疮百孔的应试教育进行反思。到对千姿百态的素质教育进行反思，再对千变万化的创新教育进行反思，今天，我们同样要对千锤百炼的课程改革进行反思。反思，是对教育教学观念与实践所产生结果的审视和分析的过程。是理论和实践间的对话。教育需要反思，课改需要反思。课改的主阵地是课堂，尤其应该认真地加以审视。
课例一：数学知识生活化就是解决生活中的数学问题吗？
[案例]曾听过这样一堂课“两位数加两位数”。教师首先创设了一个情境：动物园开张了，二年级学生想去参观，可学校只联系了两辆车。“谁能知道，哪两个班合乘比较合适呢？”教师边问边出示以下信息：每辆车限乘60人。“什么叫限乘？”“限乘包括司机吗？”学生提出了这样的问题。“不包括，限乘指的是乘客。是提醒司机的。”“包括，既然是限乘，当然指的是车上的所有人喽。”到底包括不包括司机呢？教师把学生分成了两队，进行自由辩论。学生你一言，我一语，唇枪舌剑，课堂气氛达到高潮。
[反思]单看这一片段，应该说教师发挥了学生的积极主动性，尊重学生，学生的思维是活跃的。但问题在于这一生活常识冲淡了数学知识。数学课程标准强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。这一过程被数学教育工作者们用“数学生活化”一词加以概括.并在实践中受到了充分的重视。“数学生活化”的意义在于找到学习数学的切入点。思维借助已有经验的支撑，使得“生活化”成为数学学习的手段，同时数学课又不会被“生活化”喧宾夺主。千万不能把数学课上成常识课，语言文字课或自然知识课！
课例二：小组合作就是小组交谈吗？
[案例]这是一节公开课。课堂上，老师提出了一个问题，立即宣布小组讨论。前排学生刷地回头，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，每个人都在张嘴巴，谁也听不清谁在说些什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学困生把此作为玩耍的最好时机……几分钟后，教师一喊“停”学生立即安静下来，被叫到发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”，“我觉得应该如何如何”.“我的意见是……”没被叫到发言的学生唉声叹气，根本不去听别人在说些什么。
[反思]上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹。但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效，大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是我怎么样，而不是我们怎么样。众多的数学课堂上，我们都可以看到小组合作学习的形式，这说明教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，很多课堂上小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的内容。主要表现在：合作学习的内容探讨价值不大；小组合作前缺少独立思考过程；学生的参与度不均衡；学生间的合作不够主动；教师不能给学生充裕的合作时间；忽视对学生合作技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也组织讨论。有些问题需要讨论。但只给不到一分钟时间，学生还没有说上两三句话，就草草收场。很明显，这类小组合作学习是对课改精神的误解，这样的小组合作并不是真正的合作。
首先，合作应建立在学生个体需要的基础上。只有经过独立思考，有了交流需要，再展开合作才是有价值、有成效的。合作学习的目的是把小组中的不同思想进行优化整合。把个人独立思考的成果转化为全组共有的成果，以群体智慧来解决问题。没有了独立思考的过程，合作就会失去了真正的意义。而上述片段中老师一提出问题.学生立即进行小组讨论.忽视了学生个体的需要，其活动效能低。其次，小组合作的交流涵盖两个层面：一是表述自己的想法；二是倾听别人的意见。众多小组合作只有表述过程，缺少倾听过程。交流的信息和效果只能大打折扣。再次.小组合作要有一定的时间作保证。没有一定的时间，学生的研究探索将一事无成。最后，教师设计的合作问题要有讨论价值，有一定的难度。没有一定的难度，讨论就没有意义，就不能促进学生思维的发展。北师大肖川博士曾经说过：让学生“动”起来是改革的一个目的，但光“动”起来是远远不够的。教师要正确解读课程标准。选择恰当的合作时间与合作形式，讲究合作的策略，真正发挥小组合作的作用。可以在一题多解时交流学习，突破难点时动手合作，观点不统一时激烈辩论。合作学习必须以个体的独立思考为前提，以拥有个体内化的时间为保证。合作交流决不是学生一朝一夕就能学会的，需要我们长期不懈的训练。只有教师真正成为数学学习的组织者、引导者、合作者，才能真正用好小组讨论的形式。真正发挥合作交流的作用吗？
课例三：多元评价就是—味夸赞吗？
[案例]一节公开课上，一位学生回答了一个很简单的问题，老师说：“回答地真好，掌声表扬。”学生啪啪啪地鼓起掌来.另一位学生又回答了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。还有一位教师在教“面积和面积单位”时。学生举例说自己的门牙有1平方厘米，自己的课桌有l平方米，这种说法很显然是错误的，然而教师却似是而非地说差不多吧，生怕伤害了学生的自尊心和求知欲，不敢否定学生。
[反思]课改强调对学生要进行多角度的评价，有过程方面的，也有结果方面的；有阶段性的，也有总结性的。但是，为了提高学生兴趣，肯定他们思考，有些教师不管学生的回答如何，一味表扬，不敢批评。“你真棒！”“你真了不起！”“掌声送给他！”“你的回答真精彩！”在此起彼伏的掌声和日复一日的夸赞中学生会渐渐退去原有的喜悦。长期下去只能带给他们更多的“迷失”。学生创造性的回答应该要给予肯定和奖励，学生错误的回答，既要指出不足之处，也要抓住可取之处给予表扬，不可挫伤学生的自尊心和自信心是对的.但这并不意味可以模糊学生的错误。虽然新课标倡导学生大胆猜测，敢于提出不同见解，关注学生的学习态度和情感，但数学毕竟是一门科学，小学数学知识应该有一个准确的界说，而不是含糊不清。只有在客观的基础上坚持鼓励性原则，才是富有魅力有价值的评价。有时，对于学生的回答，我们不必急于评价，既不肯定，也不否定，教师有善于接纳学生，乐意倾听学生说，给学生提供一个安全的心理环境，在这样的环境中每个学生的思维和情感才能得到很好的发展。
爱因斯坦曾经说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。提出问题是学生培养能力的开始，有利于发掘学生的潜质，要在教学中多鼓励学生敢于质疑、敢于提出不同的见解。反思不是反对，是为了更好地改进，在反思中研究，在研究中成长，不断学习课改先进理念，借鉴关照于自己的课堂教学。课改给我们指明了方向，而课改的道路却靠我们自己去摸索。课堂教学，没有最好只有更好！让我们再来细读课程标准，将小学数学课堂演绎得更精彩！