教育改革一直是一个永恒的话题，可以说教育的历史从某种意义上来说就是改革的历史。有改革，教育才会有发展。世界范围内的教育改革一直在进行着，包括我国。因此从其他国家的教育改革的历史中总结经验教训，对认识我国的教育改革具有一定的意义。
　　新中国成立后学习苏联，进行了教育的重建和革新，深刻地体现了苏联教育思想和体制的特点。改革开放后，我们立足国情，学习西方国家的教育经验，尤其是美国，以期对我国教育事业发展提供借鉴。因此对苏联和美国两个大国教育发展过程的考察无疑更有助于理解我国的教育革新。
　　
　　美国
　　
　　美国的重大教育革新应该说是从进步主义教育运动开始的。一些进步主义教育家提出了新的教育理论，进行了新的教育实验，这在很大程度上塑造了美国教育和教室的基本特性，也塑造了现代教育的基本观念和模式。
　　1957年苏联卫星上天，美国朝野震惊，并将此冷战竞争失败的原因归结到美国教育上，认为美国进步主义教育败坏了美国教育的质量。此时被认为代表着现代教育实践方向的进步主义教育的弊端开始显现。其实早在此之前，美国已经出现了多种形式的对进步主义教育思潮的批判。
　　一种是从进步主义教育思想内部生发出来的对其的改进。代表者是改造主义，改造主义认为进步主义教育过分强调儿童和个人，而忽视了社会需求，所以需要进行改造，强调教育的社会改造目的。
　　一种是站在传统立场、争锋相对的反对者，代表者是要素主义和永恒主义。要素主义的代表人物有哈佛大学校长科南特等人，他们强调教育应该传授人类文化的共同要素，通过传授要素的教学过程训练学生的智慧，从而保持共同的文化。要素主义教育对美国的学校教育产生过重要影响，如要求美国普通中小学重新审查它们的课程计划，以保证学生学到基础知识和基本技能。要素主义教育家提出的教育理论和策略还受到美国政府的重视，其中一些被采纳为国家教育政策。如在20世纪60年代美国教育改革中，要素主义教育家特别强调“新三艺”(数学、自然科学和外语)的学习。他们还强调必须按逻辑系统编写教材和进行教学，认为实用主义教育所谓的“做中学”是没有普遍意义的。另外永恒主义也提出了类似的观点。永恒主义的代表人物有芝加哥大学校长赫钦斯等人。他们同样认为教育应该培养人类天性中共同的要素，并强调通过阅读经典著作来进行这种教育过程。
　　还有一些是建立在新的哲学、心理学观念之上的批判者，像结构主义、新行为主义、现代人本主义等。它们都提出了对进步主义的批评和反思。例如结构主义的主要代表人物美国心理学家布鲁纳认为，应该通过强调基本结构的各科知识的教学来发展学生的智能，并强调学科基础的早期学习和教师的作用。
　　1958年，美国通过了《国防教育法》，该法的哲学基础是建立在要素主义之上的。后来美国20世纪60年代的改革是布鲁纳的结构主义在主导，但是其在实践中的效果不彰，使得70年代有一个进步主义教育思想回复的小高潮。从那时到80年代的《国家在危机之中》报告，美国一直试图在进步主义教育运动的优点、弊端和其他教育思想的优点、弊端之间做一种摇摆中的平衡，这种平衡在很大程度上放在了对进步主义教育弊端的反思上。
　　
　　苏联
　　
　　苏联在十月革命胜利之后，打破了沙皇俄国的旧教育体制，并试图建立新的教育制度和观念。与此同时，世界范围内的新教育和进步主义教育这两个代表现代教育发展重要阶段的运动成为其教育革新的重要资源。
　　1918年之后，苏联公布了《统一劳动学校规程》。要求建立统一劳动学校，强调“新学校应当是劳动的”，并且把劳动列入学校课程，使学生通过劳动能“积极地、灵活地、创造性地去认识世界”。《统一劳动学校规程》宣称“生产劳动应当成为学校生活的基础”，取消了一切必要的、合理的教学制度，取消教学计划，完全废除考试和家庭作业，不正确地解释了教师的作用，过高地估计了劳动在学校生活中的地位。
　　随着学校制度的调整和整个教育事业的发展，必然要求从根本上改革旧的教学内容和教学方法。1921—1925年间苏联公布了《国家学术委员会教学大纲》，它完全取消学科界限，将学习知识按自然、劳动和社会三个方面的综合形式来排列，以劳动为中心，采用劳动的教学法，即在自然环境中，在劳动和其他活动中进行教学。主张废除教科书，甚至提出“打倒教科书”的口号，广泛推行“工作手册”“活页课本”和“杂志课本”等。在教学的组织形式方面，主张取消班级授课制而代之以分组实验室制(即道尔顿制)和设计教学等。
　　综合教学大纲力图通过单元教学的形式，把学校的教学工作同现实生活紧密地联系起来，彻底克服旧学校教学与生活完全脱离的缺点，并加强各门学科之间的联系，培养儿童自己掌握知识的能力和自觉的劳动态度，激发儿童对改造周围生活的兴趣，充分发挥他们学习的主动性和创造性。但是，综合教学大纲实际上破坏了各门学科之间的内在逻辑，曲解了教学活动与现实生活之间的联系，因而削弱了学校中系统的基础理论知识的学习和基本的读写算能力的训练。
　　针对教育中的这种情况，从1931年开始，苏联进行了一次新的教育改革。1931年苏联政府颁布了《关于小学和中学的决定》（以下简称《决定》）。这个《决定》是20世纪30年代苏联改革和发展国民教育的纲领性文件。《决定》对学校的基本任务、教学方法、干部、中小学的物质基础以及学校管理等方面提出了明确的要求和具体的改进措施，强调系统知识和传统的教学方法。《决定》对克服苏联普通学校工作中存在的缺点，进一步改进学校的教学、教育工作，提高教学质量，使之更加适合于社会主义建设的需要具有极其重要的意义，改变了学生和教师醉心于参加工人和集体农民的一般劳动而忽视学校教学工作的错误倾向。但是，在实际执行这一《决定》的过程中，过分强调对学生的知识教育，结果导致学校工作走上了另一极端，即忽视学生的劳动教育。在《决定》实施的基础之上，苏联逐渐总结形成了以凯洛夫为代表的教育学体系。该体系强调学校的任务是使学生掌握系统的科学基础知识和读写算基本技能，肯定分科教学和班级授课制，强调稳定的教学大纲，并将德智体美综合技术教育理解为人的全面发展的教育。这种观点后来进入我国，成为我国迄今为止主流的教育学观念，也确立了我国教育思想和实践的基本特征。
　　
　　思考
　　
　　从美苏两国教育革新的历史钟摆运动和轮回中，从进步主义教育对自身的反思中，从传统教育和现代教育关于教育具体观念的交锋中，我们应该意识到教育革新并不是一种仅由意识决定的行动，它是一项系统的工程，并受到各种因素的制约。
　　首先，教育改革受各种具体问题的制约。对于改革教育而言，从课程入手是一个很好的途径，但对于整个教育系统而言，课程入手的革新又不仅仅局限于课程。它将会受到经费、学校和教育系统的物化环境、学制和高考制度、教师培养和在职培训体制、教育管理和考核制度等各个方面的制约，如果不从整体的教育考虑教育的革新，我们的改革效果将会大打折扣。如果我们有意无意地忽视这种制约，我们将会步履维艰。因此，教育革新是一个系统工程，不能仅对课程和教师做出要求。
　　其次，教育改革受教育活动的基本矛盾的制约。这些基本矛盾包括：儿童主动性与教师工作的矛盾，活动与系统知识的矛盾，自由和纪律的矛盾，兴趣与训练的矛盾，逻辑组织与心理组织的矛盾，个人发展与社会目的的矛盾，长远目的与直接目的的矛盾，等等。如果我们不对教育中的基本矛盾做辩证的认识，如果我们在认识和行动上偏执一端，就有可能会削弱对教育的认识，削弱对教育革新和教育本质之间关系把握。
　　最后，教育改革受到改革观念的制约。也就是说我们怎么看待传统，怎么看待改革，怎么对待现实，在取向上的选择可能会影响我们教育改革和教育发展的进程。例如对待传统，我们到底应该采取保守主义的态度还是激进主义的态度？对待改革，是应该采取历史主义的观念还是理性主义的观念？是强调从现实中的自然生发还是强调理性的自我设计？对待现实，是采取经验主义的态度、尊重实践的智慧还是从理想主义出发全盘革新？对待实践需要不需要全面和联系的观点？如何实现全面和联系的观念？这些基本的认识虽然务虚，但它会从根本上影响我们对改革的把握。
　　在教育改革的逐渐深入过程中，如果能通过了解外国教育发展和改革的历史，并从中获得对教育改革的一些根本性认识和观念，也许我们的教育改革会更有成效，也更有长远目标，从而通过形成历史性的认识来摆脱历史的轮回。
　　
　　（作者单位：北京师范大学教育学院）
　　（责任编辑：张瑞芳）