论文部分内容阅读
学生评教是通过向教师反馈学生评教信息，使教师及时了解其教学中存在的问题，以促进教师不断改进教学方法，提高教学质量的过程。本文通过分析美国高校学生评教指标体系的特点及国内高校学生评教指标体系的现状及存在的问题，探讨完善我国高校学生评教指标体系的对策。
一、美国高校学生评教指标体系的特点
第一，指标针对性强，指标设定突出体现不同课程的特点。以华盛顿大学为例，该校将所有课程根据性质、特点、授课规模及形式的不同划分为小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、实习课、实验课等11种，并分别设计了有针对性的指标，如小班教学的指标重点强调信息传递的清晰性、质量及师生的交互性；大班教学的指标重点强调课程的组织和信息的传递；实习课的指标强调的是从实践中学习的机会，教师对学生进步的认同和理解，容许学生发展自己的思想和技能的自由程度，是否能针对不同学生的技能水平而因材施教等。
华盛顿大学评教指标体系体现了各类课程的不同特点，突出了不同的培养目标。与国内高校评教指标体系相比，课程分类细致，针对课程分类而设计的各种评教指标能突出体现该类课程的特点、培养目标及该类课程对教师的要求。
第二，指标设定比较细致，为考察教师教学某一方面的情况，通常从多个角度设计指标予以考察。以康奈尔大学学生评教指标体系中的一级指标“问题剖析、综合的方式”为例，它的二级指标包括：(1)讨论别人的观点；(2)对比各种理论；(3)讨论学科领域最新进展；(4)呈现观点和概念的来源；(5)引申到更有趣或相关的观点；(6)呈现事实、介绍相关领域的概念；(7)强调对概念的理解。该校将一级指标分别用7－8个二级指标予以细化，这与国内大部分高校评教指标中只用1个或2个指标来考察教师在这方面的表现有很大不同。该校评教指标数量之多、内容之详实是国内大多数高校所不具备的。
第三，指标设定突出体现学生中心地位，指标体系中常常有“你通常喜欢上课”、“在学习本课程中你是有兴趣的”等指标。以密西根大学为例，该校评教指标体系中体现教师对学生能力提高的贡献的指标较多，如：“你学习这门课程是种智慧的挑战”、“由于这门课程，你变得更有竞争力”、“你发现所指定的阅读材料太难”等，并且指标多以“你觉得”、“你认为”的口吻来表述，让学生评教时第一感觉是指标设计很友好，指标内容关注学生的课堂感受，这与国内高校评教指标体系广为诟病的忽视学生中心地位的问题形成反差，值得深入思考。
第四，体现师生互动、鼓励讨论等内容的指标较多。以波士顿大学为例，该校评教指标体系中对“授课人”共设定了20个评价指标，其中，近10个指标反映了师生互动、鼓励讨论、激发学生积极性等方面的内容，如：“鼓励提问”、“鼓励讨论”、“尊重不同意见”、“接受学生课外约见”、“反馈及时”、“反馈中肯”等。对比国内高校学生评教指标体系可以发现，虽然体现该方面内容的指标数量在逐渐增多，但仍有很过高校仅用只言片语来体现这部分内容，反映了国内高校教学片面强调教师“教”的过程的弊端。
二、国内高校学生评教指标体系
(一)国内高校学生评教指标体系现状
国内高校评教指标体系多以教学态度、教学内容、教学方法、教学效果为主要内容，再围绕这几个方面设定二级指标。指标体系具有以下特点：指标体系结构方面，采用两级指标体系的高校比重较大；指标数量方面，设定10个左右指标的高校较多；指标内容方面，高校普遍设定了反映教师教学互动及启发式等教学方法的使用情况等内容的指标，但对作业内容的设计、批改情况，非课堂时间师生互动情况关注较少；各部分指标所占权重方面，高校有提高反映学生学习收获、能力提高等指标所占权的趋势。
(二)国内高校学生评教指标体系存在的问题
1.课程分类不细致，评教指标缺乏针对性
国内各高校根据学校情况不同，有的将课程划分的相对较细，如通用类、外语类、体育类、艺术类、实验类等；有的则只将课程划分为理论课和实践课或文科类和理科类两大类。与前文所述的华盛顿大学将课程分为11类相比较，国内高校课程分类普遍过于简单。
此外，对比一些高校的评教指标可以发现，不同类别课程的评教指标区别不大，各高校没有将不同学科的性质和特点以及不同授课规模及形式对教师的不同要求考虑并落实到评教指标中去。学生根据这样的指标进行评教，不能准确地反映教师的教学情况。
2.评教指标内容过于笼统
全面、细致的评教指标体系是获得准确评教结果的关键。指标内容过于笼统，不利于学生准确评价教师的教学过程，教师也无法得到来自学生的有关学生需要的信息，也就不可能有的放矢地改进教学。
国内高校评教指标体系的一级指标一般包括教学态度、教学方法、教学内容、教学效果等内容。各高校无论教学情况、师资情况、学生情况，大多千篇一律。二级指标多采用高度概括的语言，如教学方法的二级指标“教学互动良好”、“重视学生能力培养”等，这样的表述方式使评教者不能准确地把握其内涵，评教结果准确性受到严重影响。与之相比较，国外高校评教指标的表述则细致、易懂，颇具借鉴意义。此外，从指标的数量来看，国内高校评教指标一般在10到20个之间。指标数量少，表述高度概括是国内高校评教指标体系亟待解决的问题。
3.指标体系忽视学生本位
很多评教指标只关注了教师“教”的效果，忽略了学生“学”的质量。学生是教学活动中的主体，教学评价是为学生服务的，应该设定更多的以学生为导向的评教指标。
结合教学培养目标，大学着重培养的是学生的思考能力、解决问题能力，教学评价的指标应着重体现教师对学生能力提升的贡献。一些高校现有评教指标体系没有很好地体现这方面的内容。
4.指标设定缺乏学生参与
国内高校的教学评价指标大都是由教师、专家、教学管理人员制定的。但是，学生作为教学评价的参与者，教学活动的中心，他们更了解自己通过学习想得到什么，提高什么。教学评价的目标是提高教学质量，为学生服务，所以，应该让学生能够通过参与设定评教指标，表达自己对课程教学的诉求。
三、完善国内高校学生评教指标体系的思考
(一)优化课程分类，设定有针对性的评教指标
合理的课程分类是制定完善评教指标的前提。由于课堂教学形式是多样的，教师是根据学生、课程内容、教学条件及自己的知识准备等特点采用不同的教学方式，应针对不同的课程和不同的教学形式，设计出不同的评价指标体系。
从课程性质来看，首先理论课和实践课性质不同，在培养目标、教学内容、教学方法等方面都有不同要求，应划分开来分别设定评教指标；其次，外语课、双语课、体育课、部分艺术类课程、设计课等与一般的理论课和实践课在教学形式、教学内容上是不同的，如果使用同一评教指标进行评教，不能清楚地反映出这些课程对教师的特殊要求和学生的具体学习情况。所以，各高校应结合学校的实际情况，对上述课程分别设 定有针对性的评教指标。
从授课规模和形式来看，小班授课和大班授课对教师有效信息的传递能力要求是不一样的；面授课程和远程课程对教师与学生的互动要求是不一样的；研讨课、讨论课也各有特点。在进行课程分类时，这些方面都应予以考虑。
此外，从理论上说，课程分类越细致，评教指标越有针对性，评教结果越准确。但从评教结果的可对比性、实际的可操作性及操作的成本和效率的角度来考虑，应该在充分考虑课程个性的基础上，兼顾课程的共性，进行合理的课程分类。
(二)细化评教指标
为了使学生能更好地理解指标内容，做出准确判断，高校应从指标结构、数量、内容、表达方式等方面对指标体系进行完善，细化指标，增强实效性。
从指标结构来看，应改变大多数高校采用相同或类似结构的情况，不拘泥于固定的形式，更多地从本校各专业的特点及培养目标等方面出发建构指标体系。另外，指标体系应包括一定的开放性题目，以了解学生对授课教师及课程的优点和问题的总体看法，收集学生对授课教师的意见和建议。
从指标数量来看，应以全方位、多方面了解该类课程教学情况为出发点，设计详细的评教指标，力求通过评教能较全面地、清晰地了解教师授课情况。
从指标内容来看，应结合不同学科课程的教学特点，有针对性地设计指标内容。指标的具体内容应既能体现该类课程的特点，又能全面地反映教师的课堂教学情况。多从学生角度出发考虑指标的表述方式，内容既要概括，也要清晰易懂，具有亲和力。为达到这样的效果，可在请学生参与指标制定的同时，通过学生试评的方式，不断完善指标体系。
(三)构建以学生为导向的评教指标体系
学生是教学活动的中心，评教指标应该更多地从学生角度出发，强调教师对学生能力提高的帮助、对学生学习的关心及与学生的互动，使指标体现双向性。
具体来说，可以考虑将教师对学生的关心情况、对学生作业的重视情况、对学生能力提高的贡献情况等内容作为指标内容的重点。同时，提高师生课堂互动、师生课内外交流等方面指标的权重。这样可以更全面地了解教师教学情况，同时促进教师在这些方面投入更多的时间和精力。
(四)学生参与制订评教指标
学生作为课堂教学的直接体验者，让学生参与制定评教指标，一方面可以使指标体系更能反映教学情况；另一面，可以提高学生评教的积极性，认识到通过设计指标、认真评教，可以得到更好的学习效果。
高校可以采用召开学生座谈会、网上设立指标意见箱等形式，了解学生对教学、对评教的诉求，增强指标的双向性。学生提出的合适的、可行的指标可以及时完善到评教指标体系中去。
参考文献
[1]蓝江桥，冷余生，李小平，余敏，舒重胜，石绍应.中关两国大学课程教学质量评价的比较和思考[J].高等教育研究，2003(3)：96-100.
[2]李虔，阮守华.康奈尔大学教学评估体系的内容及特点[J].大学(学术版)，2010(4)：65-71.
[3]孟凡.以学生为本的高校教学质量评估体系及其建构[J].大学评价与研究，2009(2)：84-89.
[4][5]冯源.美国高校教学评估方法及其参考价值[J].中国大学教学，2011(4)：93-96.
[6]崔颖.学生评教指标体系的调整——基于大学教育理念的思考[J].大学(研究与评价)，2008(12)：90-93.
[7]姚丽娜.浅析“学生评教”[J].高等教育研究，2006(9)：32-34.
一、美国高校学生评教指标体系的特点
第一，指标针对性强，指标设定突出体现不同课程的特点。以华盛顿大学为例，该校将所有课程根据性质、特点、授课规模及形式的不同划分为小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、实习课、实验课等11种，并分别设计了有针对性的指标，如小班教学的指标重点强调信息传递的清晰性、质量及师生的交互性；大班教学的指标重点强调课程的组织和信息的传递；实习课的指标强调的是从实践中学习的机会，教师对学生进步的认同和理解，容许学生发展自己的思想和技能的自由程度，是否能针对不同学生的技能水平而因材施教等。
华盛顿大学评教指标体系体现了各类课程的不同特点，突出了不同的培养目标。与国内高校评教指标体系相比，课程分类细致，针对课程分类而设计的各种评教指标能突出体现该类课程的特点、培养目标及该类课程对教师的要求。
第二，指标设定比较细致，为考察教师教学某一方面的情况，通常从多个角度设计指标予以考察。以康奈尔大学学生评教指标体系中的一级指标“问题剖析、综合的方式”为例，它的二级指标包括：(1)讨论别人的观点；(2)对比各种理论；(3)讨论学科领域最新进展；(4)呈现观点和概念的来源；(5)引申到更有趣或相关的观点；(6)呈现事实、介绍相关领域的概念；(7)强调对概念的理解。该校将一级指标分别用7－8个二级指标予以细化，这与国内大部分高校评教指标中只用1个或2个指标来考察教师在这方面的表现有很大不同。该校评教指标数量之多、内容之详实是国内大多数高校所不具备的。
第三，指标设定突出体现学生中心地位，指标体系中常常有“你通常喜欢上课”、“在学习本课程中你是有兴趣的”等指标。以密西根大学为例，该校评教指标体系中体现教师对学生能力提高的贡献的指标较多，如：“你学习这门课程是种智慧的挑战”、“由于这门课程，你变得更有竞争力”、“你发现所指定的阅读材料太难”等，并且指标多以“你觉得”、“你认为”的口吻来表述，让学生评教时第一感觉是指标设计很友好，指标内容关注学生的课堂感受，这与国内高校评教指标体系广为诟病的忽视学生中心地位的问题形成反差，值得深入思考。
第四，体现师生互动、鼓励讨论等内容的指标较多。以波士顿大学为例，该校评教指标体系中对“授课人”共设定了20个评价指标，其中，近10个指标反映了师生互动、鼓励讨论、激发学生积极性等方面的内容，如：“鼓励提问”、“鼓励讨论”、“尊重不同意见”、“接受学生课外约见”、“反馈及时”、“反馈中肯”等。对比国内高校学生评教指标体系可以发现，虽然体现该方面内容的指标数量在逐渐增多，但仍有很过高校仅用只言片语来体现这部分内容，反映了国内高校教学片面强调教师“教”的过程的弊端。
二、国内高校学生评教指标体系
(一)国内高校学生评教指标体系现状
国内高校评教指标体系多以教学态度、教学内容、教学方法、教学效果为主要内容，再围绕这几个方面设定二级指标。指标体系具有以下特点：指标体系结构方面，采用两级指标体系的高校比重较大；指标数量方面，设定10个左右指标的高校较多；指标内容方面，高校普遍设定了反映教师教学互动及启发式等教学方法的使用情况等内容的指标，但对作业内容的设计、批改情况，非课堂时间师生互动情况关注较少；各部分指标所占权重方面，高校有提高反映学生学习收获、能力提高等指标所占权的趋势。
(二)国内高校学生评教指标体系存在的问题
1.课程分类不细致，评教指标缺乏针对性
国内各高校根据学校情况不同，有的将课程划分的相对较细，如通用类、外语类、体育类、艺术类、实验类等；有的则只将课程划分为理论课和实践课或文科类和理科类两大类。与前文所述的华盛顿大学将课程分为11类相比较，国内高校课程分类普遍过于简单。
此外，对比一些高校的评教指标可以发现，不同类别课程的评教指标区别不大，各高校没有将不同学科的性质和特点以及不同授课规模及形式对教师的不同要求考虑并落实到评教指标中去。学生根据这样的指标进行评教，不能准确地反映教师的教学情况。
2.评教指标内容过于笼统
全面、细致的评教指标体系是获得准确评教结果的关键。指标内容过于笼统，不利于学生准确评价教师的教学过程，教师也无法得到来自学生的有关学生需要的信息，也就不可能有的放矢地改进教学。
国内高校评教指标体系的一级指标一般包括教学态度、教学方法、教学内容、教学效果等内容。各高校无论教学情况、师资情况、学生情况，大多千篇一律。二级指标多采用高度概括的语言，如教学方法的二级指标“教学互动良好”、“重视学生能力培养”等，这样的表述方式使评教者不能准确地把握其内涵，评教结果准确性受到严重影响。与之相比较，国外高校评教指标的表述则细致、易懂，颇具借鉴意义。此外，从指标的数量来看，国内高校评教指标一般在10到20个之间。指标数量少，表述高度概括是国内高校评教指标体系亟待解决的问题。
3.指标体系忽视学生本位
很多评教指标只关注了教师“教”的效果，忽略了学生“学”的质量。学生是教学活动中的主体，教学评价是为学生服务的，应该设定更多的以学生为导向的评教指标。
结合教学培养目标，大学着重培养的是学生的思考能力、解决问题能力，教学评价的指标应着重体现教师对学生能力提升的贡献。一些高校现有评教指标体系没有很好地体现这方面的内容。
4.指标设定缺乏学生参与
国内高校的教学评价指标大都是由教师、专家、教学管理人员制定的。但是，学生作为教学评价的参与者，教学活动的中心，他们更了解自己通过学习想得到什么，提高什么。教学评价的目标是提高教学质量，为学生服务，所以，应该让学生能够通过参与设定评教指标，表达自己对课程教学的诉求。
三、完善国内高校学生评教指标体系的思考
(一)优化课程分类，设定有针对性的评教指标
合理的课程分类是制定完善评教指标的前提。由于课堂教学形式是多样的，教师是根据学生、课程内容、教学条件及自己的知识准备等特点采用不同的教学方式，应针对不同的课程和不同的教学形式，设计出不同的评价指标体系。
从课程性质来看，首先理论课和实践课性质不同，在培养目标、教学内容、教学方法等方面都有不同要求，应划分开来分别设定评教指标；其次，外语课、双语课、体育课、部分艺术类课程、设计课等与一般的理论课和实践课在教学形式、教学内容上是不同的，如果使用同一评教指标进行评教，不能清楚地反映出这些课程对教师的特殊要求和学生的具体学习情况。所以，各高校应结合学校的实际情况，对上述课程分别设 定有针对性的评教指标。
从授课规模和形式来看，小班授课和大班授课对教师有效信息的传递能力要求是不一样的；面授课程和远程课程对教师与学生的互动要求是不一样的；研讨课、讨论课也各有特点。在进行课程分类时，这些方面都应予以考虑。
此外，从理论上说，课程分类越细致，评教指标越有针对性，评教结果越准确。但从评教结果的可对比性、实际的可操作性及操作的成本和效率的角度来考虑，应该在充分考虑课程个性的基础上，兼顾课程的共性，进行合理的课程分类。
(二)细化评教指标
为了使学生能更好地理解指标内容，做出准确判断，高校应从指标结构、数量、内容、表达方式等方面对指标体系进行完善，细化指标，增强实效性。
从指标结构来看，应改变大多数高校采用相同或类似结构的情况，不拘泥于固定的形式，更多地从本校各专业的特点及培养目标等方面出发建构指标体系。另外，指标体系应包括一定的开放性题目，以了解学生对授课教师及课程的优点和问题的总体看法，收集学生对授课教师的意见和建议。
从指标数量来看，应以全方位、多方面了解该类课程教学情况为出发点，设计详细的评教指标，力求通过评教能较全面地、清晰地了解教师授课情况。
从指标内容来看，应结合不同学科课程的教学特点，有针对性地设计指标内容。指标的具体内容应既能体现该类课程的特点，又能全面地反映教师的课堂教学情况。多从学生角度出发考虑指标的表述方式，内容既要概括，也要清晰易懂，具有亲和力。为达到这样的效果，可在请学生参与指标制定的同时，通过学生试评的方式，不断完善指标体系。
(三)构建以学生为导向的评教指标体系
学生是教学活动的中心，评教指标应该更多地从学生角度出发，强调教师对学生能力提高的帮助、对学生学习的关心及与学生的互动，使指标体现双向性。
具体来说，可以考虑将教师对学生的关心情况、对学生作业的重视情况、对学生能力提高的贡献情况等内容作为指标内容的重点。同时，提高师生课堂互动、师生课内外交流等方面指标的权重。这样可以更全面地了解教师教学情况，同时促进教师在这些方面投入更多的时间和精力。
(四)学生参与制订评教指标
学生作为课堂教学的直接体验者，让学生参与制定评教指标，一方面可以使指标体系更能反映教学情况；另一面，可以提高学生评教的积极性，认识到通过设计指标、认真评教，可以得到更好的学习效果。
高校可以采用召开学生座谈会、网上设立指标意见箱等形式，了解学生对教学、对评教的诉求，增强指标的双向性。学生提出的合适的、可行的指标可以及时完善到评教指标体系中去。
参考文献
[1]蓝江桥，冷余生，李小平，余敏，舒重胜，石绍应.中关两国大学课程教学质量评价的比较和思考[J].高等教育研究，2003(3)：96-100.
[2]李虔，阮守华.康奈尔大学教学评估体系的内容及特点[J].大学(学术版)，2010(4)：65-71.
[3]孟凡.以学生为本的高校教学质量评估体系及其建构[J].大学评价与研究，2009(2)：84-89.
[4][5]冯源.美国高校教学评估方法及其参考价值[J].中国大学教学，2011(4)：93-96.
[6]崔颖.学生评教指标体系的调整——基于大学教育理念的思考[J].大学(研究与评价)，2008(12)：90-93.
[7]姚丽娜.浅析“学生评教”[J].高等教育研究，2006(9)：32-34.