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创造性阅读渐渐成了教学时尚，似乎课堂上没有“创造性”阅读就不能体现新课标理念，就落伍了；似乎创造得越新颖越离奇越反传统就越有创意，越能体现创造的精神。在这繁华的背后可能还需要一点冷思考。
一、肆意盲目的创造
听某老师讲苏教版（必修）曹文轩的《远方》，老师带领学生对文本作了深入的解读后，实施课堂拓展：请你用一幅画画出你的“远方”有什么，如果不会画就用文字来表达。乍看这很新鲜，语文课也可以创新为绘画了，可是学生画出的“远方”又是什么样的呢？森林、树木、河流、太阳等等。我不知道这样的“创造”有什么目的和深意。而通过深入地读文章，我们知道这种“远方”是画不出来的。失去了文本解读的整体性和本质性这一重要前提，学生可不必由文本的整体性出发而是从其中的某一点出发，节外生枝大做文章，创造一个另外的意义结构。这样盲目地引导学生进行创造性的阅读在教学实践中屡见不鲜。
二、颠覆传统的创造
颠覆传统的理念，以为传统的就是落后迂腐的，在具体教学实际中表现出“反其道而行之”的思维定式。不是有“班门弄斧”吗，我可解读为“有勇气有胆识”，不是有“近墨者黑”吗，我来个“近墨者未必黑”。
这无疑是多角度的思考，也是极具个性化的创造性阅读，学生的很多说法无疑也是“现代版”的，杜十娘已不是那个文学史中为了纯洁高尚的爱情理想宁为玉碎不为瓦全的“杜十娘”了，她变得如此的理性，如此的冷静，如此的现代，如此的现实。在这荒谬的“反弹琵琶”中，不但曲解了一个崇高的形象，那些道德和形象中凝铸的民族精神也被肆意地涂改。如果从情感态度价值观这一维度来关照，实在不知道我们的学生能从中得到什么？
三、任意随性地创造
有一次听《祝福》一课，有学生这样评价祥林嫂：祥林嫂是个不负责任的妈妈，她明知山里有狼还让她的儿子剥豆子，祥林嫂对阿毛的死负有不可推卸的责任，祥林嫂也是自己悲剧的制造者。这种批判是任意的，泛立场的，没有中心没有立场，没有出发点也没有归属，没有丝毫价值和意义。
面对以上种种，要守住“创造性阅读”的底线，必须明白以下几点。
一、关于浅阅读与深阅读
一般性阅读是撇开文本的基础性要素，只是利用文本中的一些次要的东西，创造出和原文本没有本质联系的新东西。在一般性阅读过程中，文本只是个引子或由头，它的目的只是提高一般的文化素养。而教学性阅读的目的则是通过阅读提高学生的阅读素养。教学性阅读首先在于教学的直接目的，它要使学生在尽可能短的时间里得到素养的提高，即在某个教学时间段里，教学的起点是学生的现有发展水平，其终点是教学指向的应有发展水平。这就决定了我们阅读时的创造不是随意盲目的，必须是和文本密切相关的，有助于学生良好思维方式习惯的养成，有助于阅读素养提高的有价值的创造。
二、关于留白与选择
解构主义理论的旗帜人物德里达把阅读分成两种类型：一种是重复性阅读，一种是批判性阅读，也有人将其解释为“可读式”和“可写式”。所谓可读式是仅提供阅读、了解、解释和接受，其中没有空白点，读者只是消费式的接受。可写式则文本是一连串能指的结合，其所指是不确定的，读者可以创造性地重写。由以上的区别我们不难看出，并不是所有的文本都适合创造性阅读，有些文本的性质决定了你只能接受，而有的文本尤其是文学文本，因其语言的模糊性、灵活性使文本增加了很多不确定性，给读者留下相当大的想象空间，造成了文学文本的“空白点”“未定点”，这才有了可供创造的空间。即使在一篇适合于创造性阅读的文章中也不是处处有可创造的空间的。
在创造性阅读中创造什么，怎样来创造？它的基点应该是“围绕什么来创造”，从哪里具体切人填补空白，展开想象联想，结合感触体验体现其创造性，这个点的选择不是随手拈来的而是要深思熟虑：为什么选择，怎样展开，达到怎样的目的，学生可能会有哪些反应，与文本的内在联系是否紧密等等。关键是利用学生与文本之间的矛盾关系推动它们之间的深刻、全面、丰富的接触、反应、交流与融合。以《陈情表》为例，如果从情感揣摩的角度可设置问题：如果你是晋武帝读了这篇情理并茂的陈词，你会作何感想？从问题探讨的角度也可设置：有人认为这是李密的情深意切的倾诉，也有人认为这正隐含了他处事的圆滑，不矜名节的李密最终不还是出仕了吗，对此你怎样看呢？
三、谨慎继承与大胆创新
创造性阅读是以承认文本的可变性、未定性作为前提的，但我们必须承认文本的背景、结构、逻辑则是客观确定的。阅读文学文本也必须首先理解文本，固然一千个读者有一千个哈姆雷特，但千万人读的哈姆雷特都是莎士比亚所创作的那个唯一的哈姆雷特，先读懂那个唯一的哈姆雷特才能在头脑中构建自己的哈姆雷特。因此有些问题需要慎重对待：如作品的主题，它是学生在阅读时产生新发现和新见解的基础，只有对主题进行深入深刻的思考和探索，才谈得上有创见的创造，才不会发生认为《背影》中的父亲不遵守交通规则的笑谈。其次是人物的性格形象，性格决定命运，以人物为基础的创新才不会使人物性格扭曲甚至背离性格发展的逻辑。还有把握人物存在的环境，环境影响人物的性格和命运，特定的环境给生存于其中的人物打上了深深的烙印，贾府的焦大是不敢喜欢林妹妹的。阅读作品绝不能把作品中的环境和当代学生所处的环境相混淆，真正做到知人论世，合乎情理，合乎逻辑。只有遵从这些基点，我们的创造才不会“离谱”。
提倡创造性阅读也在于防止教师、教材、学科专家等权威的话语霸权控制学生的精神世界，从而使学生获得话语的权利和精神的自由。对权威保持必要的警觉有助于保持思想的独立和自由，但是我们也不能盲目地反对权威，假如权威有其合理性和正确性，我们又有什么理由为了标榜“创造性”而目中无权威呢？甚至将权威们一棍子打倒呢？盲目地反对与盲目地服从一样错误。
中学语文课上的阅读不仅是学生阐释文本的过程，更是学生学会阅读的过程。教会学生客观正确地理解文本是阅读教学最基本的职责，任何阅读都要认真理解文本，只有正确理解文本之后才能谈评价、批判或创造，否则，所谓的“创造”就成了无本之木、无源之水，我们应该坚守住“创造性阅读”的底线。
一、肆意盲目的创造
听某老师讲苏教版（必修）曹文轩的《远方》，老师带领学生对文本作了深入的解读后，实施课堂拓展：请你用一幅画画出你的“远方”有什么，如果不会画就用文字来表达。乍看这很新鲜，语文课也可以创新为绘画了，可是学生画出的“远方”又是什么样的呢？森林、树木、河流、太阳等等。我不知道这样的“创造”有什么目的和深意。而通过深入地读文章，我们知道这种“远方”是画不出来的。失去了文本解读的整体性和本质性这一重要前提，学生可不必由文本的整体性出发而是从其中的某一点出发，节外生枝大做文章，创造一个另外的意义结构。这样盲目地引导学生进行创造性的阅读在教学实践中屡见不鲜。
二、颠覆传统的创造
颠覆传统的理念，以为传统的就是落后迂腐的，在具体教学实际中表现出“反其道而行之”的思维定式。不是有“班门弄斧”吗，我可解读为“有勇气有胆识”，不是有“近墨者黑”吗，我来个“近墨者未必黑”。
这无疑是多角度的思考，也是极具个性化的创造性阅读，学生的很多说法无疑也是“现代版”的，杜十娘已不是那个文学史中为了纯洁高尚的爱情理想宁为玉碎不为瓦全的“杜十娘”了，她变得如此的理性，如此的冷静，如此的现代，如此的现实。在这荒谬的“反弹琵琶”中，不但曲解了一个崇高的形象，那些道德和形象中凝铸的民族精神也被肆意地涂改。如果从情感态度价值观这一维度来关照，实在不知道我们的学生能从中得到什么？
三、任意随性地创造
有一次听《祝福》一课，有学生这样评价祥林嫂：祥林嫂是个不负责任的妈妈，她明知山里有狼还让她的儿子剥豆子，祥林嫂对阿毛的死负有不可推卸的责任，祥林嫂也是自己悲剧的制造者。这种批判是任意的，泛立场的，没有中心没有立场，没有出发点也没有归属，没有丝毫价值和意义。
面对以上种种，要守住“创造性阅读”的底线，必须明白以下几点。
一、关于浅阅读与深阅读
一般性阅读是撇开文本的基础性要素，只是利用文本中的一些次要的东西，创造出和原文本没有本质联系的新东西。在一般性阅读过程中，文本只是个引子或由头，它的目的只是提高一般的文化素养。而教学性阅读的目的则是通过阅读提高学生的阅读素养。教学性阅读首先在于教学的直接目的，它要使学生在尽可能短的时间里得到素养的提高，即在某个教学时间段里，教学的起点是学生的现有发展水平，其终点是教学指向的应有发展水平。这就决定了我们阅读时的创造不是随意盲目的，必须是和文本密切相关的，有助于学生良好思维方式习惯的养成，有助于阅读素养提高的有价值的创造。
二、关于留白与选择
解构主义理论的旗帜人物德里达把阅读分成两种类型：一种是重复性阅读，一种是批判性阅读，也有人将其解释为“可读式”和“可写式”。所谓可读式是仅提供阅读、了解、解释和接受，其中没有空白点，读者只是消费式的接受。可写式则文本是一连串能指的结合，其所指是不确定的，读者可以创造性地重写。由以上的区别我们不难看出，并不是所有的文本都适合创造性阅读，有些文本的性质决定了你只能接受，而有的文本尤其是文学文本，因其语言的模糊性、灵活性使文本增加了很多不确定性，给读者留下相当大的想象空间，造成了文学文本的“空白点”“未定点”，这才有了可供创造的空间。即使在一篇适合于创造性阅读的文章中也不是处处有可创造的空间的。
在创造性阅读中创造什么，怎样来创造？它的基点应该是“围绕什么来创造”，从哪里具体切人填补空白，展开想象联想，结合感触体验体现其创造性，这个点的选择不是随手拈来的而是要深思熟虑：为什么选择，怎样展开，达到怎样的目的，学生可能会有哪些反应，与文本的内在联系是否紧密等等。关键是利用学生与文本之间的矛盾关系推动它们之间的深刻、全面、丰富的接触、反应、交流与融合。以《陈情表》为例，如果从情感揣摩的角度可设置问题：如果你是晋武帝读了这篇情理并茂的陈词，你会作何感想？从问题探讨的角度也可设置：有人认为这是李密的情深意切的倾诉，也有人认为这正隐含了他处事的圆滑，不矜名节的李密最终不还是出仕了吗，对此你怎样看呢？
三、谨慎继承与大胆创新
创造性阅读是以承认文本的可变性、未定性作为前提的，但我们必须承认文本的背景、结构、逻辑则是客观确定的。阅读文学文本也必须首先理解文本，固然一千个读者有一千个哈姆雷特，但千万人读的哈姆雷特都是莎士比亚所创作的那个唯一的哈姆雷特，先读懂那个唯一的哈姆雷特才能在头脑中构建自己的哈姆雷特。因此有些问题需要慎重对待：如作品的主题，它是学生在阅读时产生新发现和新见解的基础，只有对主题进行深入深刻的思考和探索，才谈得上有创见的创造，才不会发生认为《背影》中的父亲不遵守交通规则的笑谈。其次是人物的性格形象，性格决定命运，以人物为基础的创新才不会使人物性格扭曲甚至背离性格发展的逻辑。还有把握人物存在的环境，环境影响人物的性格和命运，特定的环境给生存于其中的人物打上了深深的烙印，贾府的焦大是不敢喜欢林妹妹的。阅读作品绝不能把作品中的环境和当代学生所处的环境相混淆，真正做到知人论世，合乎情理，合乎逻辑。只有遵从这些基点，我们的创造才不会“离谱”。
提倡创造性阅读也在于防止教师、教材、学科专家等权威的话语霸权控制学生的精神世界，从而使学生获得话语的权利和精神的自由。对权威保持必要的警觉有助于保持思想的独立和自由，但是我们也不能盲目地反对权威，假如权威有其合理性和正确性，我们又有什么理由为了标榜“创造性”而目中无权威呢？甚至将权威们一棍子打倒呢？盲目地反对与盲目地服从一样错误。
中学语文课上的阅读不仅是学生阐释文本的过程，更是学生学会阅读的过程。教会学生客观正确地理解文本是阅读教学最基本的职责，任何阅读都要认真理解文本，只有正确理解文本之后才能谈评价、批判或创造，否则，所谓的“创造”就成了无本之木、无源之水，我们应该坚守住“创造性阅读”的底线。