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摘 要：传统英语教学模式一味地强调语法，忽略英语口语教学，导致学生无法运用英语展开人际交流。本文基于核心素养要求，结合中外文化，将口语训练融入英语阅读之中，加大学生的口语训练量，让学生敢说会说，在口语表达的思维训练基础之上，完成写作训练，让学生对英语语言进行深度加工，从而达到以读促说，以说促写的教学目的。
关键词：以读促说；以说促写；核心素养
英语学科的核心素养，强调培养学生的语言能力、文化品格、思维品质以及学习能力，让学生在拥有中国式的文化情感和国际化视野的同时，能够在不同文化之间自由沟通转换，强调学生在社会情境中，能够运用语言以听、说、读、写等方式进行理解与表达，要求把培养学生英语学习的综合能力放在第一位。然而在目前的应试教育中，英语课堂过于重视强调语法与脱离语境的词汇教学，忽略学生的语言表达能力，导致学生在写作中英文思维不足，用词不恰当，逻辑不通顺，写作的效果往往不尽如人意。因此，在核心素养背景的要求下，英语课堂需要更好地将语言输入与语言输出结合起来，英语教师需要探索行之有效的“读—说—写”教学模式。
一、 理论基础
（一） 高中英语学科核心素养
教育部最新发布的《普通高中英语课程标准（2017版）》提出英语学科素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。要求学生能够在社会情境下，借助于语言以听、说、读、看、写等方式进行理解和表达，具有一定的思维逻辑性、批判性、创新性，在采取不同学习渠道与学习策略的同时，能够对中华优秀文化产生认同感，理解包容外国文化，具有良好的国际文化素养。
由此可见，在高中英语教学中，教师应该要注重培养学生的语言综合能力，不能孤立地注重语言输入，忽略语言输出的重要性，而且要在教学过程中不断提升学生语言输出能力的质量与品质。
（二） 整体语言教学理论
整体语言教学理论认为，语言教学是“口语教学与读写教学的整合，是学习读写和经由读写学习的整合”。语言不应当被肢解成语音、词汇和语法，而要将有意义的语言通过全面地、完整地方式传达给学生，实现语言学习“整体大于部分之和”（Goodman，1987）。
因此，基于整体语言教学理论的课堂，应遵循教学内容从整体到部分的原则，力求创建民主、愉悦、系统的阅读和写作课堂，让学生在教师的启发下发现整体，逐步挖掘教学内容，使每一步学习都有意义。（杨葆贞，2011）
二、 “读—说—写”整体教学设计
（一） 教材内容
本篇课文选取北师版英语教材Unit 16 Culture Corner-The Origins of English Surnames。课文主要介绍英语文化中姓氏的来源与种类，其中包括职业、父姓、住址以及个人特征对英语姓氏的影响。课文结构清晰，逻辑顺畅，生词较少，学生理解难度不大。本篇文章的教材内容有助于学生了解西方文化，学生对姓氏这个话题也比较感兴趣，在对比中西方姓氏文化差异的时候，学生能够做到有话可说，有理可依。从这个角度来看，选取本篇课文有助于培养学生的文化品格，有助于学生扩大国际化视野，了解不同文化之间的差异，也有助于学生运用语言以听、说、读、写等方式进行理解与表达，符合英语学科核心素养的要求。
（二） 教学思路
在教学过程中，学生通过思考班级教师姓名的来源，启发学生对中文姓氏来源的思考，让学生快速地进入课堂状态。学生通过阅读文章了解英语姓氏的来源与分类，了解英语姓氏文化背景。在经过拓展阅读之后，探究英语文化的“中间名”以及“名”的来源与分类，将课文内容进行对比总结，探究英语文化各类姓氏的规律。之后学生讨论分析自己的中文名字的来源，并给自己想一个满意的英文名字。在学生进行讨论与表达之后，引导学生总结对比中西方姓氏的差异，让学生学习到如何给自己取一个适合的英文名。学生在教师的引导下，根据刚才的讨论，写一篇介绍自己的中英文姓名故事的文章，并在课堂上进行分享。
三、 “读—说—写”教学过程
根据整体教学理论，学生在学习过程之中需要了解与学习内容相关的背景知识，这也就要求教师在进行教学之前需要对学生进行引导，对文章内容进行导入。
（一） 导入
教师介绍自己姓名的由来与故事，引发学生对姓氏来源的兴趣。学生在此基础对其他任课老师的姓名进行讨论与解读，调动课堂氛围。教师引导学生总结中文姓名的来源与规律。
（二） “读—说—写”教学模式之读
在“读—说—写”的教学模式中，阅读是基础，说是升华，写作是终极目的。学生在阅读过程中，感悟与积累素材，激发灵感，在之后的讨论过程中才能有话可说。因此，教师应该注意把握教材内容与表达输出的关联性，这样才能最大程度地发挥“读—说—写”结合的教学优势，发展学生的核心素养。
1. 略讀
学生对文章进行略读，粗略的了解文章中提及的三种英语姓氏来源，其目的在于让学生明白行文逻辑与文章框架。
2. 细读
学生细读文章，思考以下三个问题，并对教师所列举的五个英文名字进行归类。让学生更细致地了解不同英语姓氏的区别。
Q1：When did people in England first start using surnames？
Q2：Why did people start using surnames？
Q3：Where did surnames in English-speaking countries come from？
3. 延伸阅读
由于课文内容只介绍了英文姓氏的起源，因此在拓展阅读文章中，学生将继续阅读有关英文“中间名”以及“名”的起源与分类，更加深入地了解英文姓名背后的文化，为之后中西方姓氏文化差异进行对比做好铺垫。 （三） “读—说—写”教学模式之说
英语学科核心素养要求学生要有语言能力和学习能力，不仅要求学生能够在具体语境下，运用英语语言恰当地表达自己的观点，而且还要让学生形成课堂表达观点的习惯。因此，在“读—说—写”教学模式中，让学生能够根据阅读内容进行表达观点是非常重要的关键步骤，既是对阅读内容的总结，也是对写作过程的铺垫。因此在进行表达训练时，主要分为布置话题、六人一组分组讨论、上台表达三个步骤。教师先把上台表达的机会给予自告奋勇的学生，然后根据时间情况，教师点名上台发表观点。这样的训练要求可使学生人人必须说话，人人必须表达。
1. 讨论
学生根据课堂上所阅读的文章，讨论分析如何才能给自己想一个合适的英文名字。同时，对比分析自己的中文姓氏，探讨中英文姓氏的文化差异。
2. 表达
学生在与小组成员进行探讨之后，与班级同学分享自己的英文名字，并结合自己的中文名字，阐述理由，为后续写作做好准备。
（四） “读—说—写”教学模式之写
在基于阅读的讨论之后，学生对于写作话题已经有初步的想法，对文本内容有自己的反思，相当于是对写作文本的口头建构。在此项建构基础之上，学生动笔之时就能下笔如有神了。
1. 写作
学生在十分钟之内，完成一篇至少一百字的文章，文章内容为介绍自己的中文姓名和英语姓名，并阐明来由。
2. 展示
写作完毕之后，在小组内进行交流，挑选出组内认为最好的文章与全班同学进行分享。
（五） “读—说—写”教学模式之评价与修改
本堂课采用小组互评与教师评价的评价方式，这样既可以了解学生写作的状态，也可透露教师评分的标准，客观反馈写作情况。同时，除了课堂上的评价，还强调了课后的反思。要求学生思考本节课中自己的表现，以及可以改进的地方，从而提高学生在之后的课堂表现以及听课效率。
1. 小组互评
学生在组内成员之间交换批改作文，指出错误与优点，进行打分。
2. 课后作业
学生在组内成员批改的基础上，进行修改润色，并上交文章。
完成课堂反思表，反思自己在课堂中的表现。
四、 总结
基于核心素养背景下的以读促说，以说促写的教学模式，需要教师巧妙设计教学环节，发现“读”“说”“写”三个步骤的连接点，环环相扣，层层递进，将阅读的输入慢慢转变为学生的口头输出，再由口头输出转变为文字输出。教师在日常的教学活动中，可以有意识地将输入与输出进行结合，采用以读促说，以说促写的教学模式，日积月累中，提高学生的英语学科核心素养。
参考文献：
[1]Goodman，K.S.1987.Language and Thinking in School.[M].New York：Richard C.Owen Publisher
[2]成尚榮.普通高中各学科核心素养[N].当代中学生报，2016-08-29（1）.
[3]教育部.高中英语新课程标准解读，（2017）.
[4]杨葆贞.高中英语“读—说—写”活动的教学设计[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2011，13（6）：59-62.
作者简介：
苏倩，福建省泉州市，福建省泉州市第五中学。
关键词：以读促说；以说促写；核心素养
英语学科的核心素养，强调培养学生的语言能力、文化品格、思维品质以及学习能力，让学生在拥有中国式的文化情感和国际化视野的同时，能够在不同文化之间自由沟通转换，强调学生在社会情境中，能够运用语言以听、说、读、写等方式进行理解与表达，要求把培养学生英语学习的综合能力放在第一位。然而在目前的应试教育中，英语课堂过于重视强调语法与脱离语境的词汇教学，忽略学生的语言表达能力，导致学生在写作中英文思维不足，用词不恰当，逻辑不通顺，写作的效果往往不尽如人意。因此，在核心素养背景的要求下，英语课堂需要更好地将语言输入与语言输出结合起来，英语教师需要探索行之有效的“读—说—写”教学模式。
一、 理论基础
（一） 高中英语学科核心素养
教育部最新发布的《普通高中英语课程标准（2017版）》提出英语学科素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。要求学生能够在社会情境下，借助于语言以听、说、读、看、写等方式进行理解和表达，具有一定的思维逻辑性、批判性、创新性，在采取不同学习渠道与学习策略的同时，能够对中华优秀文化产生认同感，理解包容外国文化，具有良好的国际文化素养。
由此可见，在高中英语教学中，教师应该要注重培养学生的语言综合能力，不能孤立地注重语言输入，忽略语言输出的重要性，而且要在教学过程中不断提升学生语言输出能力的质量与品质。
（二） 整体语言教学理论
整体语言教学理论认为，语言教学是“口语教学与读写教学的整合，是学习读写和经由读写学习的整合”。语言不应当被肢解成语音、词汇和语法，而要将有意义的语言通过全面地、完整地方式传达给学生，实现语言学习“整体大于部分之和”（Goodman，1987）。
因此，基于整体语言教学理论的课堂，应遵循教学内容从整体到部分的原则，力求创建民主、愉悦、系统的阅读和写作课堂，让学生在教师的启发下发现整体，逐步挖掘教学内容，使每一步学习都有意义。（杨葆贞，2011）
二、 “读—说—写”整体教学设计
（一） 教材内容
本篇课文选取北师版英语教材Unit 16 Culture Corner-The Origins of English Surnames。课文主要介绍英语文化中姓氏的来源与种类，其中包括职业、父姓、住址以及个人特征对英语姓氏的影响。课文结构清晰，逻辑顺畅，生词较少，学生理解难度不大。本篇文章的教材内容有助于学生了解西方文化，学生对姓氏这个话题也比较感兴趣，在对比中西方姓氏文化差异的时候，学生能够做到有话可说，有理可依。从这个角度来看，选取本篇课文有助于培养学生的文化品格，有助于学生扩大国际化视野，了解不同文化之间的差异，也有助于学生运用语言以听、说、读、写等方式进行理解与表达，符合英语学科核心素养的要求。
（二） 教学思路
在教学过程中，学生通过思考班级教师姓名的来源，启发学生对中文姓氏来源的思考，让学生快速地进入课堂状态。学生通过阅读文章了解英语姓氏的来源与分类，了解英语姓氏文化背景。在经过拓展阅读之后，探究英语文化的“中间名”以及“名”的来源与分类，将课文内容进行对比总结，探究英语文化各类姓氏的规律。之后学生讨论分析自己的中文名字的来源，并给自己想一个满意的英文名字。在学生进行讨论与表达之后，引导学生总结对比中西方姓氏的差异，让学生学习到如何给自己取一个适合的英文名。学生在教师的引导下，根据刚才的讨论，写一篇介绍自己的中英文姓名故事的文章，并在课堂上进行分享。
三、 “读—说—写”教学过程
根据整体教学理论，学生在学习过程之中需要了解与学习内容相关的背景知识，这也就要求教师在进行教学之前需要对学生进行引导，对文章内容进行导入。
（一） 导入
教师介绍自己姓名的由来与故事，引发学生对姓氏来源的兴趣。学生在此基础对其他任课老师的姓名进行讨论与解读，调动课堂氛围。教师引导学生总结中文姓名的来源与规律。
（二） “读—说—写”教学模式之读
在“读—说—写”的教学模式中，阅读是基础，说是升华，写作是终极目的。学生在阅读过程中，感悟与积累素材，激发灵感，在之后的讨论过程中才能有话可说。因此，教师应该注意把握教材内容与表达输出的关联性，这样才能最大程度地发挥“读—说—写”结合的教学优势，发展学生的核心素养。
1. 略讀
学生对文章进行略读，粗略的了解文章中提及的三种英语姓氏来源，其目的在于让学生明白行文逻辑与文章框架。
2. 细读
学生细读文章，思考以下三个问题，并对教师所列举的五个英文名字进行归类。让学生更细致地了解不同英语姓氏的区别。
Q1：When did people in England first start using surnames？
Q2：Why did people start using surnames？
Q3：Where did surnames in English-speaking countries come from？
3. 延伸阅读
由于课文内容只介绍了英文姓氏的起源，因此在拓展阅读文章中，学生将继续阅读有关英文“中间名”以及“名”的起源与分类，更加深入地了解英文姓名背后的文化，为之后中西方姓氏文化差异进行对比做好铺垫。 （三） “读—说—写”教学模式之说
英语学科核心素养要求学生要有语言能力和学习能力，不仅要求学生能够在具体语境下，运用英语语言恰当地表达自己的观点，而且还要让学生形成课堂表达观点的习惯。因此，在“读—说—写”教学模式中，让学生能够根据阅读内容进行表达观点是非常重要的关键步骤，既是对阅读内容的总结，也是对写作过程的铺垫。因此在进行表达训练时，主要分为布置话题、六人一组分组讨论、上台表达三个步骤。教师先把上台表达的机会给予自告奋勇的学生，然后根据时间情况，教师点名上台发表观点。这样的训练要求可使学生人人必须说话，人人必须表达。
1. 讨论
学生根据课堂上所阅读的文章，讨论分析如何才能给自己想一个合适的英文名字。同时，对比分析自己的中文姓氏，探讨中英文姓氏的文化差异。
2. 表达
学生在与小组成员进行探讨之后，与班级同学分享自己的英文名字，并结合自己的中文名字，阐述理由，为后续写作做好准备。
（四） “读—说—写”教学模式之写
在基于阅读的讨论之后，学生对于写作话题已经有初步的想法，对文本内容有自己的反思，相当于是对写作文本的口头建构。在此项建构基础之上，学生动笔之时就能下笔如有神了。
1. 写作
学生在十分钟之内，完成一篇至少一百字的文章，文章内容为介绍自己的中文姓名和英语姓名，并阐明来由。
2. 展示
写作完毕之后，在小组内进行交流，挑选出组内认为最好的文章与全班同学进行分享。
（五） “读—说—写”教学模式之评价与修改
本堂课采用小组互评与教师评价的评价方式，这样既可以了解学生写作的状态，也可透露教师评分的标准，客观反馈写作情况。同时，除了课堂上的评价，还强调了课后的反思。要求学生思考本节课中自己的表现，以及可以改进的地方，从而提高学生在之后的课堂表现以及听课效率。
1. 小组互评
学生在组内成员之间交换批改作文，指出错误与优点，进行打分。
2. 课后作业
学生在组内成员批改的基础上，进行修改润色，并上交文章。
完成课堂反思表，反思自己在课堂中的表现。
四、 总结
基于核心素养背景下的以读促说，以说促写的教学模式，需要教师巧妙设计教学环节，发现“读”“说”“写”三个步骤的连接点，环环相扣，层层递进，将阅读的输入慢慢转变为学生的口头输出，再由口头输出转变为文字输出。教师在日常的教学活动中，可以有意识地将输入与输出进行结合，采用以读促说，以说促写的教学模式，日积月累中，提高学生的英语学科核心素养。
参考文献：
[1]Goodman，K.S.1987.Language and Thinking in School.[M].New York：Richard C.Owen Publisher
[2]成尚榮.普通高中各学科核心素养[N].当代中学生报，2016-08-29（1）.
[3]教育部.高中英语新课程标准解读，（2017）.
[4]杨葆贞.高中英语“读—说—写”活动的教学设计[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2011，13（6）：59-62.
作者简介：
苏倩，福建省泉州市，福建省泉州市第五中学。