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［摘要］任务型教学是指语言的教授者通过有效地引导学习者完成任务来达到学习目的的教学。本文以任务型教学法的理论为基础，结合大学英语阅读的教学特点，探索任务型教学法在大学英语阅读教学中的应用，进而总结出在应用过程中的优点和存在的问题。
［关键词］任务型教学法 大学英语阅读 应用
［中图分类号］G642.4［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）11-0201-01
一、任务型教学法及理论基础
Nunan(1989)把任务型教学法定义为：由教学目的、信息输入、活动、师生角色、教学环境等要素构成的教学方法。任务型教学法具有其特有的结构性，与传统的教学法相对比，更注重有效的信息沟通和真实的课堂活动。英语课堂教学可以应用变化性互动的各项活动，即任务来完成。语言学习者在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。Elis提出了“输入与互动”理论。他认为语言的输入是第二语言习得的先决条件。语言的学习者在交际活动中使用语言，便是掌握语言的直接结果。任务型教学把传统的以功能为基础的教学，定位于准交际。而任务型教学本身提倡真实生活任务教学。语言学习者得到可以理解的语言输入，并通过输出语言来完成语言的最终学习目的。运用课堂上所学的语言知识进行表达，进而提高语言的交际能力。
二、大学英语阅读教学特点
我国传统大学英语阅读教学，比较注重语言学习者个人的思想和经验对阅读中语言信息的提取和理解，而不是从真实的互动交往中获取有针对性的问题信息。传统大学英语阅读限于对语言书面或者字面的分析，阅读过程常常被描述为“自上而下”，或者“自下而上”的运行模式，即以文字为平台重新构架作者意图的解码过程。故传统大学英语阅读教学多采用语法翻译教学法。也就是课前要求学生查生词，听录音，预习课文；老师讲生词及相关语法内容，如：同义词辨析、固定词组、固定短语等；课文讲解过程即翻译过程，最后做练习和总结。这种教学模式存在着许多弊病。首先，教学活动枯燥乏味。语言学习者没有得到足够的语言输出的机会。在课堂中，常常是语言教授者占主导地位，逐字逐句讲解或者填鸭式灌输语篇构建。语言学习者没有足够的空间来输入和输出，达不到良好的学习效果。再次，教学活动不能满足学习者的梯度需求。由于同一教学班的语言学习者英语水平不同，对同一阅读任务的吸收和完成情况也不同。这就容易造成低水平学习者的回避态度和高水平学习者的惰性。最后，教学活动完全围绕考试进行，忽视语言学习者的情感发展需求。
三、任务型教学法在大学英语阅读教学中的实施和结果
任务型教学法在一个完整的大学英语阅读教学中可以分为三个阶段：阅读前阶段、阅读阶段和阅读后阶段。在阅读前阶段，语言的教授者向学习者呈现任务，激发语言学习者对该项阅读任务的兴趣，并使语言学习者清楚该项阅读的目的和所要求得到的结果。例如，在阅读文章《我为什么写作》（Why I Write）的时候，教师可以设计这样的问题任务让学习者来完成。①Why do you write in your daily life?②In what way do you think an author’s early development important to the literary development? ③Do you think aesthetic enthusiasm is an important motive for many writers?④Do you agree that one writer has to struggle to get rid of his own personality in order to write good article?与此同时，教师可以安排学习者完成比如文章背景知识、作者简介、相关文章介绍这样的可以分享的任务。学习者可以围绕主题，进行课文内容预测。另外，也要完成生词、文章结构等语言障碍的清除任务，从而为顺利完成文章的符号辨认过程打下基础。在阅读阶段，教师主要扮演监督和协调的角色。语言的学习者首先独立完成整个阅读过程，即读者和作者的交际过程。在这一过程当中，学习者可以自主选择阅读方法，可以略读、跳读、细读。教师可以引导学习者根据不同的阅读题材、阅读方式和阅读任务采用不同的阅读速度。阅读阶段的另外一个任务，可以安排学习者进行小组讨论。在语篇理解层面上，不同的阅读个体对同一文章的理解也是不同的。因此，小组讨论可以弥补不足，并加深学习者对文章的理解。阅读后阶段也是重要的语言输出阶段。教师可以安排学习者对任务完成情况做自我检测。也可以让语言学习者针对文章提出建议或者解决办法，评价文章中人物、事件或者假设故事的不同结局等等。仍以阅读文章《我为什么写作》（Why I Write）为例，教师可以安排学习者对文章中所提到的（sheer egoism;aesthetic enthusiasm;historical impulse;political purpose）四个写作意图进行展开或者讨论。教师在这一阶段，主要负责解决学习者口头或者书面表达过程中遇到的困难，指出存在的问题；对学习者在课堂中的参与程度、合作精神、任务完成情况做出阶段性评价；让学习者体验到收获的满足感和喜悦，从而更好地激发学习者学习的兴趣和热情。
在大学英语阅读教学中应用任务型教学法，从教学活动一开始，就把任务分给每个学生，任务的差距允许了学习者语言差距的存在，从而可以发挥出每个学习者的能动性和主动性。任务型教学的任务形式的多样化可以增加学习过程的趣味性，有助于语言综合能力的培养。但需要注意的是，任务的设计要紧紧围绕教学主题，应尽量来自学生生活经历，社会经历和学生的认知范畴。教师也要充当好协调、监督、辅助的角色，运用任务型教学法提高学生的阅读能力。
【参考文献】
[1]Nunan.D.Designing Tasks for Communicative Classroom.Cambridge University,1989
［关键词］任务型教学法 大学英语阅读 应用
［中图分类号］G642.4［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）11-0201-01
一、任务型教学法及理论基础
Nunan(1989)把任务型教学法定义为：由教学目的、信息输入、活动、师生角色、教学环境等要素构成的教学方法。任务型教学法具有其特有的结构性，与传统的教学法相对比，更注重有效的信息沟通和真实的课堂活动。英语课堂教学可以应用变化性互动的各项活动，即任务来完成。语言学习者在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。Elis提出了“输入与互动”理论。他认为语言的输入是第二语言习得的先决条件。语言的学习者在交际活动中使用语言，便是掌握语言的直接结果。任务型教学把传统的以功能为基础的教学，定位于准交际。而任务型教学本身提倡真实生活任务教学。语言学习者得到可以理解的语言输入，并通过输出语言来完成语言的最终学习目的。运用课堂上所学的语言知识进行表达，进而提高语言的交际能力。
二、大学英语阅读教学特点
我国传统大学英语阅读教学，比较注重语言学习者个人的思想和经验对阅读中语言信息的提取和理解，而不是从真实的互动交往中获取有针对性的问题信息。传统大学英语阅读限于对语言书面或者字面的分析，阅读过程常常被描述为“自上而下”，或者“自下而上”的运行模式，即以文字为平台重新构架作者意图的解码过程。故传统大学英语阅读教学多采用语法翻译教学法。也就是课前要求学生查生词，听录音，预习课文；老师讲生词及相关语法内容，如：同义词辨析、固定词组、固定短语等；课文讲解过程即翻译过程，最后做练习和总结。这种教学模式存在着许多弊病。首先，教学活动枯燥乏味。语言学习者没有得到足够的语言输出的机会。在课堂中，常常是语言教授者占主导地位，逐字逐句讲解或者填鸭式灌输语篇构建。语言学习者没有足够的空间来输入和输出，达不到良好的学习效果。再次，教学活动不能满足学习者的梯度需求。由于同一教学班的语言学习者英语水平不同，对同一阅读任务的吸收和完成情况也不同。这就容易造成低水平学习者的回避态度和高水平学习者的惰性。最后，教学活动完全围绕考试进行，忽视语言学习者的情感发展需求。
三、任务型教学法在大学英语阅读教学中的实施和结果
任务型教学法在一个完整的大学英语阅读教学中可以分为三个阶段：阅读前阶段、阅读阶段和阅读后阶段。在阅读前阶段，语言的教授者向学习者呈现任务，激发语言学习者对该项阅读任务的兴趣，并使语言学习者清楚该项阅读的目的和所要求得到的结果。例如，在阅读文章《我为什么写作》（Why I Write）的时候，教师可以设计这样的问题任务让学习者来完成。①Why do you write in your daily life?②In what way do you think an author’s early development important to the literary development? ③Do you think aesthetic enthusiasm is an important motive for many writers?④Do you agree that one writer has to struggle to get rid of his own personality in order to write good article?与此同时，教师可以安排学习者完成比如文章背景知识、作者简介、相关文章介绍这样的可以分享的任务。学习者可以围绕主题，进行课文内容预测。另外，也要完成生词、文章结构等语言障碍的清除任务，从而为顺利完成文章的符号辨认过程打下基础。在阅读阶段，教师主要扮演监督和协调的角色。语言的学习者首先独立完成整个阅读过程，即读者和作者的交际过程。在这一过程当中，学习者可以自主选择阅读方法，可以略读、跳读、细读。教师可以引导学习者根据不同的阅读题材、阅读方式和阅读任务采用不同的阅读速度。阅读阶段的另外一个任务，可以安排学习者进行小组讨论。在语篇理解层面上，不同的阅读个体对同一文章的理解也是不同的。因此，小组讨论可以弥补不足，并加深学习者对文章的理解。阅读后阶段也是重要的语言输出阶段。教师可以安排学习者对任务完成情况做自我检测。也可以让语言学习者针对文章提出建议或者解决办法，评价文章中人物、事件或者假设故事的不同结局等等。仍以阅读文章《我为什么写作》（Why I Write）为例，教师可以安排学习者对文章中所提到的（sheer egoism;aesthetic enthusiasm;historical impulse;political purpose）四个写作意图进行展开或者讨论。教师在这一阶段，主要负责解决学习者口头或者书面表达过程中遇到的困难，指出存在的问题；对学习者在课堂中的参与程度、合作精神、任务完成情况做出阶段性评价；让学习者体验到收获的满足感和喜悦，从而更好地激发学习者学习的兴趣和热情。
在大学英语阅读教学中应用任务型教学法，从教学活动一开始，就把任务分给每个学生，任务的差距允许了学习者语言差距的存在，从而可以发挥出每个学习者的能动性和主动性。任务型教学的任务形式的多样化可以增加学习过程的趣味性，有助于语言综合能力的培养。但需要注意的是，任务的设计要紧紧围绕教学主题，应尽量来自学生生活经历，社会经历和学生的认知范畴。教师也要充当好协调、监督、辅助的角色，运用任务型教学法提高学生的阅读能力。
【参考文献】
[1]Nunan.D.Designing Tasks for Communicative Classroom.Cambridge University,1989