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进入21世纪，我国语文教育界对口语交际教学的重要性已有了充分且明确的认识。 2000年，原来小学大纲中的“听话、说话”、初中大纲中的“听话训练、说话训练”、高中大纲中的“说话能力”统一改为“口语交际”。这一提法的改变，预示着口语教学以培养学生口语交际能力为主要目的，那么，在教学实践中如何培养学生的口语交际能力呢？ 我们认为：口语课教学必须以进行真实的口语交际活动为主要教学形式，可以从认知心理学和社会语言学等理论中找到其深刻的教学理论依据。
一、口语交际能力的生成发展规律对教学的要求
口语教学培养的是口语交际能力，口语交际能力从心理学角度看，是个体进行口语交际活动所必备的个性心理特征，是内在的心智操作，依赖于个体而存在，它不能在个体间直接传递，因此培养口语交际能力的过程就是通过外部操作影响学生主体的内部心理特征改变的过程，现代认知心理学把这种外在因素转化为内在因素，外在实际操作转化为内在智力操作的过程称为心理内化过程，在这个意义上，我们说口语教学或口语学习都是一个内化的过程。根据皮亚杰认知图式理论，内化有两种形式：顺应和同化，他的公式是S ←→ AT←→ R，即一定的刺激（S）被个体同化（A）于认知结构（T）中，才能作出反映（R）。简单地说，当新的交际情境出现时，如果与学生已有经验的认知图式相适应时，学生主体就同化了这个交际情境，顺利进行活动。但如果只有同化，经验图式不会发展，能力不会提高，只有新的交际情境与经验不相容时，引起顺应，即改变自己的认知图式去顺应情境，如此反复，认知图式不断充足和更新，从而能力不断生成和发展，因此口语教学的目的就在于引导学生完成同化和顺应、充足和更新的过程，也就是认知图式不断成熟、敏捷、自动化的过程。学生主体中起固定作用的言语图式越来越成熟，主体作用于语言材料的准确性及发生的速度就越来越高，能力就越高；学生口语认知图式越灵活，作用于对象的方式越多样，主体可在多种可能性中任意选择他认为恰当或他习惯的项目作用于对象，能力就越高；学生的认知图式结构越牢固、越稳定，对对象的作用就越有力，能力就越高。作为教学，应该有针对性地组织有价值的交际活动，给学生以实践的机会，使学生通过典型话题的实践，通过亲自体验、感受、操作即经过大量智力实践活动，积累经验，化入认知图式，化为主体个体的内在心智操作，从而积淀为个体心理特征。真实的口语交际活动是顺应、同化的平台，所谓“一切有效的语言学习活动，因为教给学习者的东西是外在的，必须通过acquisition才能成为内在的东西”，为此，真实的口语交际活动是培养口语能力的主要途径。
二、现代语言学理论对口语教学的启示
现代语言学理论认为：口语能力是习得、学得的产物。这里，我们要先明确学得与习得的含义。在语言学理论中，习得指个体在日常生活的环境中获得经验而产生行为变化的过程；学得指在教育目标指引下学习者获得经验而产生行为变化的过程。从本质上说，口语能力是习得的。一个孩子从呱呱落地就吸附着自己母语的语言材料，在母语的环境中学习口语，在与人进行口语交际活动中发展自己的口语能力，能自如地运用现代生活词汇和语法规则、语用策略进行口语交际活动。这和读写不同，一个人不识字，不去学习他也许不会读写，但他可能善于口语交际，这完全是母语口语的习得活动，在这一点上我们说口语是习得的。从孩子获得口语能力的经验可知：这种习得的规律是主体亲自在大量的口语活动中通过大量口语实践，从而获得大量的口语经验。一个人如果不与人交流，不去参加任何口语交际实践，是不可能获得口语能力的。口语交际活动，主体的亲身实践是能力获得、生成的平台。这就是口语能力的习得性。但是母语习得是一个缓慢的、自然而朦胧的过程，母语习得可以获得较高的口语能力，也可能获得较低的口语能力，因而语文学习，就是要利用学生智力的发展、言语能力形成的最佳时机，科学加速这一进程。当然，毋庸置疑，这种加速仍然必须以母语习得的客观规律为基础，遵循母语习得的客观规律，也就是说，口语学习仍要依循习得性规律，即让学生在大量的口语活动中通过亲身的口语实践，从而获得口语经验有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，学习过程是第一性的，学习内容是第二性的，所以创设交际情景，让学生进行真实的口语交际活动就是让学生主体亲历交际的过程，体验学习的过程，也是能力生成的过程。这是语言学习理论给我们口语教学的启示。
三、当代建构主义教学观对口语教学的启迪
把交际活动作为口语教学主要的教学途径，意味着口语交际教学过程的交际化、过程化；把教学目的与教学方式统一起来，意味着重视学生主体的参与，重视学生的亲身经历，重视学生的自我建构，其意义与建构主义教学观相一致。建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获得直接经验来学习），而不是聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解，因此教学应为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体在此过程中都能基于其经验背景选择自己的“真实性任务”，提倡“情境教学”。按照建构主义的理解，口语交际教学就应该创设与现实情况相类似的真实事件、问题、任务或情境，让学习者进行真正的交际活动，在真实的活动中感受、体验，获取直接经验，自我建构知识。创设情境，以交际活动为主要的教学方式的口语教学不但是口语交际能力的本质要求，也是建构主义情境教学观的重要启示。
通过上面的分析和比照，我们认为：口语教学的方式是多种多样的，但作为常设课型的口语，必须以特定情境下的真实交际活动为主要教学形式，也就是说，口语教学目的应与教学方法统一起来，在课堂教学中应创设切合实际的交际情境，有针对性地组织有价值的交际活动，给学生以真实的实践机会，并使学生通过典型话题，典型交际活动的实践，积累口语交际经验，从而切实培养口语交际能力。以活动为支点就是重视学生的口语实践，让学生亲历体验，在活动中内化经验，形成能力。也只有以交际活动为教学形式，让学生在活动中展开真实的交际，才有利于培养交际的互动能力，综合能力，有利于感受语言的口语性，从而培养真正的口语交际能力。所以我们确立的口语交际课堂教学是这样一种教学：它以口语交际能力为培养目标，以特定情境下的真实的交际活动为主要途径，以学生主体的积极性和主动性的充分激发为前提，以学生对口语交际活动的亲身体验为要求，以内化心理过程为最终目的。
为此，我们把口语教学过程分成以下几个阶段：
1.创设情境，布置交际任务
口语交际是在特定的环境里产生的言语活动，离开了特定的环境就无法进行，因此教学时应精心创设符合生活实际的交际情境。创设情境，布置交际任务就是使学生置于需要完成的口语交际活动的氛围中，引起学生的兴趣，使学生处于一种积极、主动的能力状态，触发学生完成交际意图的迫切需要。口语交际进行首要条件是要有真实的交际动机，交际意图，创设情境就是为了达到这个目的，对活动起到发韧的作用。例如我在进行解说介绍活动的教学时，安排了学生完成向同学、亲朋好友或游客解说介绍学校的活动，把社会生活中的事件与课堂内的口语教学联系起来，把解说活动置于真实的口语交际情境中，安排给学生确定的交际任务，用任务带动学生的口语活动，既可激发学生的交际欲望，又可在口语交际活动中体验解说的魅力，为口语能力的积淀、内化构筑平台。
2.引导讨论阶段
教师给出交际任务后不要急于讲解，教师或者通过一定的媒体进行各种各样的口语交际示范，直接或间接呈现口语交际知识，学生从中理解、体察，看别人怎么说、怎么听、怎么运用体态语等，从总体上感受口语交际意蕴，进一步领悟口语交际要领；或者让学生进行交流讨论，提出进行该交际活动需要做哪些工作，应注意哪些问题，并让学生自己初步设计出交际活动的方案，同时教师在学生的讨论中起指导的作用，教师指导学生怎么使用语言、采用哪些技巧、如何进行活动等程序性知识，为学生活动的顺利进行搭建平台。
3.活动展开阶段
让学生根据特定的交际任务充当交际中的角色，和同学合作进行口语交际活动。在这一过程中，全班学生根据活动的性质分成相应的小组，形成“组内合作，组间竞争，各尽所能”的格局。这种格局一方面让全体学生都活动起来，亲身参与活动，参与学习过程，另一方面也更好地激发学生的积极性、创造性，最大限度发挥学生的潜能。在这一过程中，学生通过实践活动，通过合作互动，通过与外界相互作用，从而充分完成对所学知识的意义建构，形成良好的认知结构，发展口语交际能力。因而这一阶段，学生在真实的口语交际活动的实践中体验、内化自己的经验图式，形成能力，是必不可少的重要阶段。
4.评价反馈阶段
教师或学生对学生在口语交际活动中的表现做出及时的反馈，教师对学生交际中存在的问题进行点拨，并以鼓励为主的方式进行评价，使学生有一种自我展示的成功体验。
上述四个阶段并非孤立地存在着，四个阶段的顺序也可根据口语交际课的内容灵活地组合。这样的口语交际教学把课堂教学变成实际的口语交际活动，使简单的听说变成一个有特定交际任务的主体活动，使学生由被动的说和听变为有特定角色要求的活动者，在这种角色要求的规范下，学生带着特定的具体的任务，朝着特定的具体的交际目标开展特定的具体的交际活动。这样，课堂教学具有了真实的口语交际性质，交际活动不再是虚拟的活动，而是有真实对象、真实目的和真实效果的口语交际活动。它不仅激发学生的兴趣，而且增加了学生的口语交际体验，这种体验是塑造能力，锻炼学生整体人格的必经之路。
（李春喜，福建永春师范学校）
一、口语交际能力的生成发展规律对教学的要求
口语教学培养的是口语交际能力，口语交际能力从心理学角度看，是个体进行口语交际活动所必备的个性心理特征，是内在的心智操作，依赖于个体而存在，它不能在个体间直接传递，因此培养口语交际能力的过程就是通过外部操作影响学生主体的内部心理特征改变的过程，现代认知心理学把这种外在因素转化为内在因素，外在实际操作转化为内在智力操作的过程称为心理内化过程，在这个意义上，我们说口语教学或口语学习都是一个内化的过程。根据皮亚杰认知图式理论，内化有两种形式：顺应和同化，他的公式是S ←→ AT←→ R，即一定的刺激（S）被个体同化（A）于认知结构（T）中，才能作出反映（R）。简单地说，当新的交际情境出现时，如果与学生已有经验的认知图式相适应时，学生主体就同化了这个交际情境，顺利进行活动。但如果只有同化，经验图式不会发展，能力不会提高，只有新的交际情境与经验不相容时，引起顺应，即改变自己的认知图式去顺应情境，如此反复，认知图式不断充足和更新，从而能力不断生成和发展，因此口语教学的目的就在于引导学生完成同化和顺应、充足和更新的过程，也就是认知图式不断成熟、敏捷、自动化的过程。学生主体中起固定作用的言语图式越来越成熟，主体作用于语言材料的准确性及发生的速度就越来越高，能力就越高；学生口语认知图式越灵活，作用于对象的方式越多样，主体可在多种可能性中任意选择他认为恰当或他习惯的项目作用于对象，能力就越高；学生的认知图式结构越牢固、越稳定，对对象的作用就越有力，能力就越高。作为教学，应该有针对性地组织有价值的交际活动，给学生以实践的机会，使学生通过典型话题的实践，通过亲自体验、感受、操作即经过大量智力实践活动，积累经验，化入认知图式，化为主体个体的内在心智操作，从而积淀为个体心理特征。真实的口语交际活动是顺应、同化的平台，所谓“一切有效的语言学习活动，因为教给学习者的东西是外在的，必须通过acquisition才能成为内在的东西”，为此，真实的口语交际活动是培养口语能力的主要途径。
二、现代语言学理论对口语教学的启示
现代语言学理论认为：口语能力是习得、学得的产物。这里，我们要先明确学得与习得的含义。在语言学理论中，习得指个体在日常生活的环境中获得经验而产生行为变化的过程；学得指在教育目标指引下学习者获得经验而产生行为变化的过程。从本质上说，口语能力是习得的。一个孩子从呱呱落地就吸附着自己母语的语言材料，在母语的环境中学习口语，在与人进行口语交际活动中发展自己的口语能力，能自如地运用现代生活词汇和语法规则、语用策略进行口语交际活动。这和读写不同，一个人不识字，不去学习他也许不会读写，但他可能善于口语交际，这完全是母语口语的习得活动，在这一点上我们说口语是习得的。从孩子获得口语能力的经验可知：这种习得的规律是主体亲自在大量的口语活动中通过大量口语实践，从而获得大量的口语经验。一个人如果不与人交流，不去参加任何口语交际实践，是不可能获得口语能力的。口语交际活动，主体的亲身实践是能力获得、生成的平台。这就是口语能力的习得性。但是母语习得是一个缓慢的、自然而朦胧的过程，母语习得可以获得较高的口语能力，也可能获得较低的口语能力，因而语文学习，就是要利用学生智力的发展、言语能力形成的最佳时机，科学加速这一进程。当然，毋庸置疑，这种加速仍然必须以母语习得的客观规律为基础，遵循母语习得的客观规律，也就是说，口语学习仍要依循习得性规律，即让学生在大量的口语活动中通过亲身的口语实践，从而获得口语经验有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，学习过程是第一性的，学习内容是第二性的，所以创设交际情景，让学生进行真实的口语交际活动就是让学生主体亲历交际的过程，体验学习的过程，也是能力生成的过程。这是语言学习理论给我们口语教学的启示。
三、当代建构主义教学观对口语教学的启迪
把交际活动作为口语教学主要的教学途径，意味着口语交际教学过程的交际化、过程化；把教学目的与教学方式统一起来，意味着重视学生主体的参与，重视学生的亲身经历，重视学生的自我建构，其意义与建构主义教学观相一致。建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获得直接经验来学习），而不是聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解，因此教学应为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体在此过程中都能基于其经验背景选择自己的“真实性任务”，提倡“情境教学”。按照建构主义的理解，口语交际教学就应该创设与现实情况相类似的真实事件、问题、任务或情境，让学习者进行真正的交际活动，在真实的活动中感受、体验，获取直接经验，自我建构知识。创设情境，以交际活动为主要的教学方式的口语教学不但是口语交际能力的本质要求，也是建构主义情境教学观的重要启示。
通过上面的分析和比照，我们认为：口语教学的方式是多种多样的，但作为常设课型的口语，必须以特定情境下的真实交际活动为主要教学形式，也就是说，口语教学目的应与教学方法统一起来，在课堂教学中应创设切合实际的交际情境，有针对性地组织有价值的交际活动，给学生以真实的实践机会，并使学生通过典型话题，典型交际活动的实践，积累口语交际经验，从而切实培养口语交际能力。以活动为支点就是重视学生的口语实践，让学生亲历体验，在活动中内化经验，形成能力。也只有以交际活动为教学形式，让学生在活动中展开真实的交际，才有利于培养交际的互动能力，综合能力，有利于感受语言的口语性，从而培养真正的口语交际能力。所以我们确立的口语交际课堂教学是这样一种教学：它以口语交际能力为培养目标，以特定情境下的真实的交际活动为主要途径，以学生主体的积极性和主动性的充分激发为前提，以学生对口语交际活动的亲身体验为要求，以内化心理过程为最终目的。
为此，我们把口语教学过程分成以下几个阶段：
1.创设情境，布置交际任务
口语交际是在特定的环境里产生的言语活动，离开了特定的环境就无法进行，因此教学时应精心创设符合生活实际的交际情境。创设情境，布置交际任务就是使学生置于需要完成的口语交际活动的氛围中，引起学生的兴趣，使学生处于一种积极、主动的能力状态，触发学生完成交际意图的迫切需要。口语交际进行首要条件是要有真实的交际动机，交际意图，创设情境就是为了达到这个目的，对活动起到发韧的作用。例如我在进行解说介绍活动的教学时，安排了学生完成向同学、亲朋好友或游客解说介绍学校的活动，把社会生活中的事件与课堂内的口语教学联系起来，把解说活动置于真实的口语交际情境中，安排给学生确定的交际任务，用任务带动学生的口语活动，既可激发学生的交际欲望，又可在口语交际活动中体验解说的魅力，为口语能力的积淀、内化构筑平台。
2.引导讨论阶段
教师给出交际任务后不要急于讲解，教师或者通过一定的媒体进行各种各样的口语交际示范，直接或间接呈现口语交际知识，学生从中理解、体察，看别人怎么说、怎么听、怎么运用体态语等，从总体上感受口语交际意蕴，进一步领悟口语交际要领；或者让学生进行交流讨论，提出进行该交际活动需要做哪些工作，应注意哪些问题，并让学生自己初步设计出交际活动的方案，同时教师在学生的讨论中起指导的作用，教师指导学生怎么使用语言、采用哪些技巧、如何进行活动等程序性知识，为学生活动的顺利进行搭建平台。
3.活动展开阶段
让学生根据特定的交际任务充当交际中的角色，和同学合作进行口语交际活动。在这一过程中，全班学生根据活动的性质分成相应的小组，形成“组内合作，组间竞争，各尽所能”的格局。这种格局一方面让全体学生都活动起来，亲身参与活动，参与学习过程，另一方面也更好地激发学生的积极性、创造性，最大限度发挥学生的潜能。在这一过程中，学生通过实践活动，通过合作互动，通过与外界相互作用，从而充分完成对所学知识的意义建构，形成良好的认知结构，发展口语交际能力。因而这一阶段，学生在真实的口语交际活动的实践中体验、内化自己的经验图式，形成能力，是必不可少的重要阶段。
4.评价反馈阶段
教师或学生对学生在口语交际活动中的表现做出及时的反馈，教师对学生交际中存在的问题进行点拨，并以鼓励为主的方式进行评价，使学生有一种自我展示的成功体验。
上述四个阶段并非孤立地存在着，四个阶段的顺序也可根据口语交际课的内容灵活地组合。这样的口语交际教学把课堂教学变成实际的口语交际活动，使简单的听说变成一个有特定交际任务的主体活动，使学生由被动的说和听变为有特定角色要求的活动者，在这种角色要求的规范下，学生带着特定的具体的任务，朝着特定的具体的交际目标开展特定的具体的交际活动。这样，课堂教学具有了真实的口语交际性质，交际活动不再是虚拟的活动，而是有真实对象、真实目的和真实效果的口语交际活动。它不仅激发学生的兴趣，而且增加了学生的口语交际体验，这种体验是塑造能力，锻炼学生整体人格的必经之路。
（李春喜，福建永春师范学校）