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摘 要： 进入学习型社会，教育学与异域科学之间的交融创新，催生了教育人类学的超学科范式。教育人类学，自成为一门独立学科以来，为应对纷繁复杂的人类学习与教育问题，经过跨学科和多学科历练，生成了超学科范式;在文化哲学“身体—社会—心智”融合实在观下，以哲学人类学、体质人类学和“社会—文化”人类学为深层基点，广涉邻域学科，凸显出复杂性、多维度及动态性等超学科特性;在具体人类教育活动实践中，围绕“完整教育”，赋予人类行动关怀，并巧用超学科范式审视新型共通问题，综合异域科学的方法技术，深挖真实的数据资料，以达成教育生活理想的升华，为我国新时代教育改革提供启示。
关键词： 教育人类学;人类学方法论;超学科范式;教育改革
近年来，教育人类学（Anthropology of Education或Educational Anthropology）和其他定性研究激增，甚至开始主导教育研究发展。1 自然科学、社会科学与人文科学学科之间的交叉与融合，为解决全球化背景下产生的复杂新型共通问题开辟了新路径。教育人类学，跨越了教育学与人类学之间的学科壁垒，融合了神经科学、心理学、社会学等诸多学科，形成了超学科范式（Transdisciplinary Paradigm）。自教育人类学成为独立学科以来，其关怀人类完整教育的行动研究特征逐渐聚焦，随之关照共通问题簇的洞察视阈特性和发展超学科方法的技术特色则开始凸显。2 这样，快速发展中的教育人类学超学科范式，亟须合法性、合理性和可能性辩护。本文拟梳理教育人类学超学科范式兴起、概念、方法与启示，以期助力其的理论和实践发展。
一、教育人类学超学科范式的兴起
教育人类学这一术语，肇始于俄罗斯教育学家乌申斯基（Ushinski，K. D.）的著作，其后经学科化发展，于20世纪70年代成为一门独立学科1，并为应对纷繁复杂的人类学习与教育问题，经过跨学科和多学科历练，产生了一种全新的超学科范式。
1.教育人类学作为学科
作为一门学科，教育人类学遵循人类学的研究方法，致力于探索教育与人类发展关系问题。
（1）教育人类学作为方法
作为一种方法而存在的教育人類学，强调学校课堂现场调查研究，彰显了行动研究、真实资料和理论建构的要义。其中，研究者由旁观者发展为参与者，深入具有不同文化性质的教育现场开展调查。借助参与式观察、深度访谈等“亲历性”方式，具体入微地洞察他者生活的教育场域。在此基础上，围绕人类群体所面临的共通教育问题，深度挖掘典型性和样本性文本进行理论建构。2 凭借其特有的学科方法，教育人类学细致勾勒并呈现出教育中人类生命的鲜活而真实的图景。
（2）教育人类学作为领域
教育人类学以教育生活世界中纷繁多样的问题作为基本的系列课题，由此发展专门化的知识领域。从宏观角度看，教育人类学既围绕社会、文化与教育三者关系，探析社会文化变迁与教育等一般性问题;也着眼于对某一种内容或对象的不同类型教育进行研究，如多元文化教育等。3 而在微观层面上，教育人类学聚焦具体的教育教学活动，关注少数族群学生的学业成就4、乡土教材与校本课程建构5等问题。当下，教育人类学的研究领域仍在不断拓展，推动学科纵深发展。
（3）教育人类学作为本体
教育人类学发展至今，已分化出不同流派，但始终以探索教育与人类发展的内在机理为己任。其自19世纪末发轫，一直持续至今，现已形成文化教育人类学、哲学教育人类学、心理教育人类学等理论流派林立的繁荣景象。不同学派所秉持的视角不一，但无论是文化角度，还是思辨的、形而上的角度，抑或生理、心理等其他角度6，最终无一例外均落脚于“人与教育的关系”这一本体问题。据此，教育人类学自始至终都是直面人，为了人，并聚焦于教育中人的发展。
2.教育人类学作为跨学科
教育人类学自实现学科化以来，逐渐凸显出跨学科、多学科、跨多学科三大特征。
（1）教育人类学的跨学科性
教育人类学将人类学的理论与方法根植于教育沃土，强调对教育中人自身的生存与发展问题的关切，意在通过审视教育与人类进化、文化演进间的关系7，探寻社会文化整体背景下教育生成与人类发展的内在规律。8 与此同时，教育人类学秉承人类学的血脉，既重视亲历教育现场收集资料，又强调基于特定的教育问题对资料进行理论挖掘与建构。由此，教育人类学彰显出跨领域和学科的知识品性。
（2）教育人类学的多学科性
教育人类学兼容并包，积极从其他学科中汲取养分，促成多学科解决学科领域问题。随着学科间的对话交流趋势愈发明显，研究者在学科以外的邻近领域寻找相关的知识工具，以推进问题解决。9 在国际教育人类学界，运用维果斯基的心理学理论开展学习问题研究蔚然成风。1 作为国际最权威的教育人类学刊物，《人类学与教育季刊》曾以专刊形式展示了相关研究成果。2 在不同学科的多重滋养下，教育人类学得以获取新的成长力量。
（3）教育人类学的跨多学科性
教育人类学在着力解决本领域问题的同时，为不同学科的研究者搭建了一个共有的交流平台，助力人类文化的生长与繁荣。有研究曾对1965—2013年间Web of Science发表的5316篇教育人类学文献进行分析，发现国际教育人类学研究分布51门学科。3 这表明教育人类学研究呈现出较强的跨多学科性。但值得注意的是，跨学科研究只是累积的，各学科以自成一体的方式工作，彼此之间仅是并列关系。如何实现学科间的合作或整合，避免落入各种具体学科成果简单叠加的窠臼，这一问题日益引发关注。
3.教育人类学作为超学科
凭借整合、参与、问题导向等优势4，新兴的超学科范式逐渐走进研究者的视野，由此开拓教育人类学的未来发展之路。
（1）教育人类学超学科范式的提出 从古希腊至20世纪40年代，人类知识历经漫长分化，形成泾渭分明的学科壁垒。5 尽管教育人类学广泛吸收了其他学科的成果，但仅是对各学科成果的简单拼装，严重掣肘学科的健康发展。而基于混合本体论、关系认识论和融通方法论的超学科范式，致力破解现实难题和创造科学知识，成为化解学科发展困境的良方。为了解决教育不平等、教育政策偏见并达成学术性与应用性双重一致，教育人类学的超学科范式应运而生。6
（2）教育人类学超学科性的内涵
所谓教育人类学的超学科性，是指研究者基于现实问题的需要，运用超学科范式打破学科壁垒，实现不同知识间的深度整合。作为一种新兴的研究范式，超学科有别于多学科中其他组群的个人知识总和，亦非跨学科中已有学科的交叉部分，而是在整合的基础上，生成一个超越性的学科新形态。7 借助超学科范式，教育人类学将多学科知识融为一体，创生出全新的知识，致力于对生活世界中存在的复杂问题的整体把握与协调解决。
（3）教育人类学超学科性的彰显
长期以来，单向互动关系一直存在于教育人类学与其他学科之间。各学科往往作为资源供给方，很少吸收、利用其他学科的成果，这不利于学科生态环境的构建。8 超学科范式的出现，促使学科互动走向多元、多向、多維。教育人类学在自身发展的同时，以其独特的知识体系与方法反哺其他学科，给予合作者新视角。
二、教育人类学超学科范式的概念
在哲学和科学共同作用下，教育人类学超学科范式已在历史进程中建构起丰富的概念内涵。由浅入深地包含基本术语定义、哲学人类学原理和神经科学原理的三维内涵。
1.教育人类学超学科范式的定义
教育人类学发展历史悠久，学科内涵复杂深奥。从词源看，“教育人类学”以“教育”作为定语来划定问题范围，“人类学”则为前者提供学科原理、内容和方法等。1 从含义看，“教育人类学”为关系概念，反映教育学系统与人类学系统的关系网络。从研究取向看，目前有哲学人类学取向、体质人类学取向和“社会—文化”人类学三大取向。2 超学科哲学范式（Transdisciplinary Philosophy-of-Science Paradigm，TPS-Paradigm）最早由科学哲学家婺亚娜（Uher，J.）在个体研究领域提出，彰显并聚焦于世界的“性格”。3 教育人类学超学科范式这一概念中蕴含着婺亚娜的超学科哲学，生成了彰显世界万事万物“文化性格”的崭新视角。
立足教育人类学场域，其超学科范式凸显了教育或学习世界中复杂关系网络的“学习文化性格”，涵盖“对象—问题—方法—成果”四层范式内涵。在研究对象上，其超越传统研究实体限制而深层关注教育与学习生活现场的文化性格成长，彰显了“教育”与“学习”两个相互联系又相互区分的生命场域;在研究问题上，其试图在教育与学习活动中挖掘新型共通性问题簇，直抵学习环境中真实教育活动规律;在认识方法上，其在探索中逐渐形成融汇质性、量化、行动、文献等诸多研究方法的超学科融会性混合方法群，以通达交互活动经验，开辟“教育”与“学习”两个方面应答问题的有效路径;在认识成果上，其旨在创生有效教育与学习知识，彰显教与学的专业化，实现教育共同体成员的知性能力成长。4 比如课目教育学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和课目学习知识（Learning Content Knowledge，LCK），即超越课目主题知识而关涉其“可教性”和“可学性”维度的特殊课目内容知识。5
2.教育人类学超学科范式的哲学原理
哲学人类学一直试图探讨“人是什么”的重大哲学问题，而兰德曼（Landmann，M.）以文化哲学视角提出该领域的四大命题6，从哲学根源上全面地回答问题：教育人类学超学科范式何以可能？
（1）总体原理：人是文化的存在
从文化视角看，个人主观性与文化客观性有机交融。在静态层面，两者统一凸显人的突出特征——文化性;在动态层面，人与文化之间循环往复的“创造者—创造物”关系反映出社会更迭、历史发展、传统承新。文化哲学揭示人之存在是处于诸多矛盾中的发展体，而文化为之贯通，凸显为超学科范式的总体原理。
（2）空间拓展：人是社会的存在
社会形式是某一文化的具体表达7，即社会是特殊文化。文化学习是一种社会学习形式8，若人孤立存在，未与他者联系，则文化学习不能发生，文化存在不可形成。这一命题由文化延及社会，将个体与群体相联系，在空间维度厘清并优化超学科范式观照下教育人类学发展的共时态要素及其关系。
（3）时间演进：人是历史的存在
正如人的文化特性所彰显，人在创造丰富更迭的文化的过程中成为历史性的存在，这是人关于历史与未来的辩证统一的命题，即人在历史的发展动态进程中，因不同的文化处境而拥有不同的历史角色。因此，通过文化联结，历史以历时态要素而存在于人的发展之中，为超学科范式研究人的完整存在提供历时维度。
（4）超越发展：人是传统的存在
传统指被保存在一定群体中，并为后代所运用的文化形式。1 人是文化的存在，必然是传统的存在。鉴于文化传承发展，传统必将与创造相抗衡，并由创造经历超越而发展，这与超学科范式打破学科限制的广阔视角相呼应，由此提供具有超越意义的传统维度。
以上四大命题，共同构建了人作为文化生物的完整性。2 基于构建教育人类学的超学科范式哲学原理体系，如图1所示：
3.教育人类学超学科范式的科学原理
21世纪以来，由于神经科学研究迅猛发展，且心理学和社会学以及人类学积极呼应，新鲜力量不断融入，彰显出教育人类学超学科范式的科学原理——“身体—社会—心智”融合实在观。
（1）“教育科学化运动”推动教育人类学超学科范式的形成 教育领域的科学化运动持续百年。“教育科学”开创者赫尔巴特（Herbart，J.E.）将心理学与哲学作为系统教育学科成立的基础3，后经实验教育学发展，确定其泛指研究范式之科学性的内涵，教育人类学也随着人类学研究范式在教育领域运用而生。为促进多学科及其学科间性相互学习，有效整合，凸显兼容性特点，教育人类学已逐渐演化出系统而科学的超学科范式的发展趋势。
（2）教育人类学超学科范式拥有神经科学/生理学原理
神经科学为教育学与人类学的理论联结与实践融合提供新渠道。从理论视角而言，教育神经科学试图联结人类的“心智—大脑—教育”4，为以神经科学为桥梁的现代人类学研究范式建构提供重要参照。从实践视角而言，人类学理论和认知神经科学方法论可作为探索文化学习的神经结构的工具。1因此，教育人类学超学科范式内含“身体—社会—心智”融合实在的生理学原理，其中，身体对应物质层面的生理学，社会对应文化环境的社会学，心智对应教育/学习的教育学。
（3）教育人类学超学科范式促进“教育科学化”的发展
教育人类学超学科范式以系统超越性和自然科学性，推动教育科学化的长足发展。一方面，教育人类学的跨学科研究内容、方法、原则等批判性发展，逐渐生成教育人类学所特有的新兴概念、学科原则和研究方法等。2 另一方面，教育人类学超学科范式融入包含神经科学在内的諸多自然学科的研究方法与原则，并逐渐发展成为具有自然科学特性的教育人类学的超学科研究方法论。3
三、教育人类学超学科范式的方法
教育人类学在概念引领下发展了新颖的有效方法论。它围绕“完整教育”，赋予人类行动关怀，以超学科范式审视新型共通性问题簇，综合科学的方法技术，达成教育理想的升华。
1.教育人类学超学科范式的“行动关怀”
把握方法群促成人类发展尤为重要。4 教育人类学超学科范式作为新兴方法论，力求施以人类更为完整的教育，既有“教”更有“育”。
（1）关怀人类心智教化
“教化以成人”是随教育人类学发展而来的新理想，也使其成为基础之学与应用之学的结晶。5 教化理想关照人类心性与智性的双重成长，受其影响，教育人类学探讨人的可教化性与可研究性，亦反身成为人类自主存在与发展的基础学科。此外，教育人类学力求在现场研究与逻辑思辨间寻求平衡，综合多学科以形成超学科视角，促进个体知识习得，从而成为探究人类教育的实践性学问。6 心智教化平衡了人类与教育的和谐发展，映射出教育人类学最为纯粹的教育本质。
（2）关怀人类身体养育
早在20世纪80年代初期，武尔夫（Wulf， C.）就以“身体回归”开始了历史人类学研究。7 而后，体质人类学依托身体彰显生物属性，并通过人类的创造性行为加速其社会化进程。8 社会文化人类学中，由社会属性延伸而来的身体又借助感官活动作用于社会建构的实现。9 教育人类学则将身体视为个体生命存在的精神载体，追求将个体生命注入人类生命中的“不朽”境界。10 上述三种属性对应身体的“本我”“自我”与“超我”三种状态，恰如其分地体现出对人类身体养育的关怀。
（3）关怀人类完整教育
教育人类学既研究教育中的整体人，还研究整体人的教育。它以整合异域科学成果为首要条件，再使用超学科范式认识人类，依托心智教化与身体养育，实现既“教”且“育”的整体人的教育。1 心智教化通过智力因素与非智力因素的内在完善，促成人类外在形象的丰满以形成理想人格。而身体养育作为人类感受理解、价值判断等要素的催化剂，又推动心智能力在教育实践中生成发展。人类身心发展的意义正在于对完整教育的肯定，心智与身体的和谐共生方能形塑全面发展的人。
2.教育人类学超学科范式的“问题视域”
人工智能技术使得传统人类学习与教育问题的研究面临前所未有的机遇与挑战。而超学科范式直面新型共通性问题簇的复杂背景，通过对其原理与路径的探索来促进教育人类学向纵深发展。
（1）新型共通性问题簇
异域科学在跨学科乃至多学科进路中建构起超学科理想。超学科观照便具有多样而迭代的视角，映现出了新型共通性问题簇。2 文化全球化及社会流动变迁背景下，异域科学史无前例地面临一系列新型共通性问题簇。3 其一，大数据时代呼吁运用现场研究、民族志撰写、理论构建等方法走出书斋，获得对教育和人性的深度理解。4 其二，教育的国际化亟待研究者拓宽学术格局与研究领域。而如何以独特的视角与态度来认识分析问题，以形成更具价值的研究成果，仍需不懈求索。
（2）新型共通性问题簇的发现
经济全球化虽带来国际化、自由化等思潮，但学科发展壁垒犹存。这促使研究转向建立一种新型范式，以获得对价值伦理的一致认识。5 而世界文化同样深刻影响着教育与人类的存在与发展。文化间性作为多元整体不可泯灭的特性，其致力于建构融通的话语体系，从而达致多元文化的辩证契合。6 文化整体性的开放姿态与革新求变，又促使不同学科采用跨文化视角构建新型教育体系。7 通过个性基础上的融通对话深入审视新型共通性问题簇，已然成为教育人类学的内生刚需。
（3）新型共通性问题簇的探索
以唯物辩证法与人本主义理论为原理，借助共同体与行动研究另辟方法论蹊径的教育人类学，自始至终紧扣异域科学中的新型共通性问题。围绕新型共通性问题簇，基于共同范式的异域科学研究者，通过参与、活动、反思、会话等形式建立起科学研究与共同体的超学科联系。
3.教育人类学超学科范式的“方法技术”
作为一门综合应用型学科，教育人类学致力于理论建构与实践探索。8 因此，教育人类学超学科范式关照实然与应然的融合探索，采纳适切的方法技术，使得教育经验焕然一新。
（1）研究者与研究对象
教育人类学研究者主要以“局内人”与“局外人”两种身份存在。局内人能厘清及领会本土概念，但易缺乏独特洞见。9 局外人可知悉事物整体概貌，却因文化差异而难以有情感共鸣。而作为局内人中的局外人的研究者，则能摆脱此困境。1 譬如英国文化人类学家马林诺夫斯基（Malinowski，B.）为深入了解当地社会文化选择长期居住，以求对该社区文化做出接近实事的解释。2 教育人类学借助超学科范式赋予研究者多元动态的身份，与研究对象一同建构起一个集生成性与发展性于一身的“人类实在”。
关键词： 教育人类学;人类学方法论;超学科范式;教育改革
近年来，教育人类学（Anthropology of Education或Educational Anthropology）和其他定性研究激增，甚至开始主导教育研究发展。1 自然科学、社会科学与人文科学学科之间的交叉与融合，为解决全球化背景下产生的复杂新型共通问题开辟了新路径。教育人类学，跨越了教育学与人类学之间的学科壁垒，融合了神经科学、心理学、社会学等诸多学科，形成了超学科范式（Transdisciplinary Paradigm）。自教育人类学成为独立学科以来，其关怀人类完整教育的行动研究特征逐渐聚焦，随之关照共通问题簇的洞察视阈特性和发展超学科方法的技术特色则开始凸显。2 这样，快速发展中的教育人类学超学科范式，亟须合法性、合理性和可能性辩护。本文拟梳理教育人类学超学科范式兴起、概念、方法与启示，以期助力其的理论和实践发展。
一、教育人类学超学科范式的兴起
教育人类学这一术语，肇始于俄罗斯教育学家乌申斯基（Ushinski，K. D.）的著作，其后经学科化发展，于20世纪70年代成为一门独立学科1，并为应对纷繁复杂的人类学习与教育问题，经过跨学科和多学科历练，产生了一种全新的超学科范式。
1.教育人类学作为学科
作为一门学科，教育人类学遵循人类学的研究方法，致力于探索教育与人类发展关系问题。
（1）教育人类学作为方法
作为一种方法而存在的教育人類学，强调学校课堂现场调查研究，彰显了行动研究、真实资料和理论建构的要义。其中，研究者由旁观者发展为参与者，深入具有不同文化性质的教育现场开展调查。借助参与式观察、深度访谈等“亲历性”方式，具体入微地洞察他者生活的教育场域。在此基础上，围绕人类群体所面临的共通教育问题，深度挖掘典型性和样本性文本进行理论建构。2 凭借其特有的学科方法，教育人类学细致勾勒并呈现出教育中人类生命的鲜活而真实的图景。
（2）教育人类学作为领域
教育人类学以教育生活世界中纷繁多样的问题作为基本的系列课题，由此发展专门化的知识领域。从宏观角度看，教育人类学既围绕社会、文化与教育三者关系，探析社会文化变迁与教育等一般性问题;也着眼于对某一种内容或对象的不同类型教育进行研究，如多元文化教育等。3 而在微观层面上，教育人类学聚焦具体的教育教学活动，关注少数族群学生的学业成就4、乡土教材与校本课程建构5等问题。当下，教育人类学的研究领域仍在不断拓展，推动学科纵深发展。
（3）教育人类学作为本体
教育人类学发展至今，已分化出不同流派，但始终以探索教育与人类发展的内在机理为己任。其自19世纪末发轫，一直持续至今，现已形成文化教育人类学、哲学教育人类学、心理教育人类学等理论流派林立的繁荣景象。不同学派所秉持的视角不一，但无论是文化角度，还是思辨的、形而上的角度，抑或生理、心理等其他角度6，最终无一例外均落脚于“人与教育的关系”这一本体问题。据此，教育人类学自始至终都是直面人，为了人，并聚焦于教育中人的发展。
2.教育人类学作为跨学科
教育人类学自实现学科化以来，逐渐凸显出跨学科、多学科、跨多学科三大特征。
（1）教育人类学的跨学科性
教育人类学将人类学的理论与方法根植于教育沃土，强调对教育中人自身的生存与发展问题的关切，意在通过审视教育与人类进化、文化演进间的关系7，探寻社会文化整体背景下教育生成与人类发展的内在规律。8 与此同时，教育人类学秉承人类学的血脉，既重视亲历教育现场收集资料，又强调基于特定的教育问题对资料进行理论挖掘与建构。由此，教育人类学彰显出跨领域和学科的知识品性。
（2）教育人类学的多学科性
教育人类学兼容并包，积极从其他学科中汲取养分，促成多学科解决学科领域问题。随着学科间的对话交流趋势愈发明显，研究者在学科以外的邻近领域寻找相关的知识工具，以推进问题解决。9 在国际教育人类学界，运用维果斯基的心理学理论开展学习问题研究蔚然成风。1 作为国际最权威的教育人类学刊物，《人类学与教育季刊》曾以专刊形式展示了相关研究成果。2 在不同学科的多重滋养下，教育人类学得以获取新的成长力量。
（3）教育人类学的跨多学科性
教育人类学在着力解决本领域问题的同时，为不同学科的研究者搭建了一个共有的交流平台，助力人类文化的生长与繁荣。有研究曾对1965—2013年间Web of Science发表的5316篇教育人类学文献进行分析，发现国际教育人类学研究分布51门学科。3 这表明教育人类学研究呈现出较强的跨多学科性。但值得注意的是，跨学科研究只是累积的，各学科以自成一体的方式工作，彼此之间仅是并列关系。如何实现学科间的合作或整合，避免落入各种具体学科成果简单叠加的窠臼，这一问题日益引发关注。
3.教育人类学作为超学科
凭借整合、参与、问题导向等优势4，新兴的超学科范式逐渐走进研究者的视野，由此开拓教育人类学的未来发展之路。
（1）教育人类学超学科范式的提出 从古希腊至20世纪40年代，人类知识历经漫长分化，形成泾渭分明的学科壁垒。5 尽管教育人类学广泛吸收了其他学科的成果，但仅是对各学科成果的简单拼装，严重掣肘学科的健康发展。而基于混合本体论、关系认识论和融通方法论的超学科范式，致力破解现实难题和创造科学知识，成为化解学科发展困境的良方。为了解决教育不平等、教育政策偏见并达成学术性与应用性双重一致，教育人类学的超学科范式应运而生。6
（2）教育人类学超学科性的内涵
所谓教育人类学的超学科性，是指研究者基于现实问题的需要，运用超学科范式打破学科壁垒，实现不同知识间的深度整合。作为一种新兴的研究范式，超学科有别于多学科中其他组群的个人知识总和，亦非跨学科中已有学科的交叉部分，而是在整合的基础上，生成一个超越性的学科新形态。7 借助超学科范式，教育人类学将多学科知识融为一体，创生出全新的知识，致力于对生活世界中存在的复杂问题的整体把握与协调解决。
（3）教育人类学超学科性的彰显
长期以来，单向互动关系一直存在于教育人类学与其他学科之间。各学科往往作为资源供给方，很少吸收、利用其他学科的成果，这不利于学科生态环境的构建。8 超学科范式的出现，促使学科互动走向多元、多向、多維。教育人类学在自身发展的同时，以其独特的知识体系与方法反哺其他学科，给予合作者新视角。
二、教育人类学超学科范式的概念
在哲学和科学共同作用下，教育人类学超学科范式已在历史进程中建构起丰富的概念内涵。由浅入深地包含基本术语定义、哲学人类学原理和神经科学原理的三维内涵。
1.教育人类学超学科范式的定义
教育人类学发展历史悠久，学科内涵复杂深奥。从词源看，“教育人类学”以“教育”作为定语来划定问题范围，“人类学”则为前者提供学科原理、内容和方法等。1 从含义看，“教育人类学”为关系概念，反映教育学系统与人类学系统的关系网络。从研究取向看，目前有哲学人类学取向、体质人类学取向和“社会—文化”人类学三大取向。2 超学科哲学范式（Transdisciplinary Philosophy-of-Science Paradigm，TPS-Paradigm）最早由科学哲学家婺亚娜（Uher，J.）在个体研究领域提出，彰显并聚焦于世界的“性格”。3 教育人类学超学科范式这一概念中蕴含着婺亚娜的超学科哲学，生成了彰显世界万事万物“文化性格”的崭新视角。
立足教育人类学场域，其超学科范式凸显了教育或学习世界中复杂关系网络的“学习文化性格”，涵盖“对象—问题—方法—成果”四层范式内涵。在研究对象上，其超越传统研究实体限制而深层关注教育与学习生活现场的文化性格成长，彰显了“教育”与“学习”两个相互联系又相互区分的生命场域;在研究问题上，其试图在教育与学习活动中挖掘新型共通性问题簇，直抵学习环境中真实教育活动规律;在认识方法上，其在探索中逐渐形成融汇质性、量化、行动、文献等诸多研究方法的超学科融会性混合方法群，以通达交互活动经验，开辟“教育”与“学习”两个方面应答问题的有效路径;在认识成果上，其旨在创生有效教育与学习知识，彰显教与学的专业化，实现教育共同体成员的知性能力成长。4 比如课目教育学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和课目学习知识（Learning Content Knowledge，LCK），即超越课目主题知识而关涉其“可教性”和“可学性”维度的特殊课目内容知识。5
2.教育人类学超学科范式的哲学原理
哲学人类学一直试图探讨“人是什么”的重大哲学问题，而兰德曼（Landmann，M.）以文化哲学视角提出该领域的四大命题6，从哲学根源上全面地回答问题：教育人类学超学科范式何以可能？
（1）总体原理：人是文化的存在
从文化视角看，个人主观性与文化客观性有机交融。在静态层面，两者统一凸显人的突出特征——文化性;在动态层面，人与文化之间循环往复的“创造者—创造物”关系反映出社会更迭、历史发展、传统承新。文化哲学揭示人之存在是处于诸多矛盾中的发展体，而文化为之贯通，凸显为超学科范式的总体原理。
（2）空间拓展：人是社会的存在
社会形式是某一文化的具体表达7，即社会是特殊文化。文化学习是一种社会学习形式8，若人孤立存在，未与他者联系，则文化学习不能发生，文化存在不可形成。这一命题由文化延及社会，将个体与群体相联系，在空间维度厘清并优化超学科范式观照下教育人类学发展的共时态要素及其关系。
（3）时间演进：人是历史的存在
正如人的文化特性所彰显，人在创造丰富更迭的文化的过程中成为历史性的存在，这是人关于历史与未来的辩证统一的命题，即人在历史的发展动态进程中，因不同的文化处境而拥有不同的历史角色。因此，通过文化联结，历史以历时态要素而存在于人的发展之中，为超学科范式研究人的完整存在提供历时维度。
（4）超越发展：人是传统的存在
传统指被保存在一定群体中，并为后代所运用的文化形式。1 人是文化的存在，必然是传统的存在。鉴于文化传承发展，传统必将与创造相抗衡，并由创造经历超越而发展，这与超学科范式打破学科限制的广阔视角相呼应，由此提供具有超越意义的传统维度。
以上四大命题，共同构建了人作为文化生物的完整性。2 基于构建教育人类学的超学科范式哲学原理体系，如图1所示：
3.教育人类学超学科范式的科学原理
21世纪以来，由于神经科学研究迅猛发展，且心理学和社会学以及人类学积极呼应，新鲜力量不断融入，彰显出教育人类学超学科范式的科学原理——“身体—社会—心智”融合实在观。
（1）“教育科学化运动”推动教育人类学超学科范式的形成 教育领域的科学化运动持续百年。“教育科学”开创者赫尔巴特（Herbart，J.E.）将心理学与哲学作为系统教育学科成立的基础3，后经实验教育学发展，确定其泛指研究范式之科学性的内涵，教育人类学也随着人类学研究范式在教育领域运用而生。为促进多学科及其学科间性相互学习，有效整合，凸显兼容性特点，教育人类学已逐渐演化出系统而科学的超学科范式的发展趋势。
（2）教育人类学超学科范式拥有神经科学/生理学原理
神经科学为教育学与人类学的理论联结与实践融合提供新渠道。从理论视角而言，教育神经科学试图联结人类的“心智—大脑—教育”4，为以神经科学为桥梁的现代人类学研究范式建构提供重要参照。从实践视角而言，人类学理论和认知神经科学方法论可作为探索文化学习的神经结构的工具。1因此，教育人类学超学科范式内含“身体—社会—心智”融合实在的生理学原理，其中，身体对应物质层面的生理学，社会对应文化环境的社会学，心智对应教育/学习的教育学。
（3）教育人类学超学科范式促进“教育科学化”的发展
教育人类学超学科范式以系统超越性和自然科学性，推动教育科学化的长足发展。一方面，教育人类学的跨学科研究内容、方法、原则等批判性发展，逐渐生成教育人类学所特有的新兴概念、学科原则和研究方法等。2 另一方面，教育人类学超学科范式融入包含神经科学在内的諸多自然学科的研究方法与原则，并逐渐发展成为具有自然科学特性的教育人类学的超学科研究方法论。3
三、教育人类学超学科范式的方法
教育人类学在概念引领下发展了新颖的有效方法论。它围绕“完整教育”，赋予人类行动关怀，以超学科范式审视新型共通性问题簇，综合科学的方法技术，达成教育理想的升华。
1.教育人类学超学科范式的“行动关怀”
把握方法群促成人类发展尤为重要。4 教育人类学超学科范式作为新兴方法论，力求施以人类更为完整的教育，既有“教”更有“育”。
（1）关怀人类心智教化
“教化以成人”是随教育人类学发展而来的新理想，也使其成为基础之学与应用之学的结晶。5 教化理想关照人类心性与智性的双重成长，受其影响，教育人类学探讨人的可教化性与可研究性，亦反身成为人类自主存在与发展的基础学科。此外，教育人类学力求在现场研究与逻辑思辨间寻求平衡，综合多学科以形成超学科视角，促进个体知识习得，从而成为探究人类教育的实践性学问。6 心智教化平衡了人类与教育的和谐发展，映射出教育人类学最为纯粹的教育本质。
（2）关怀人类身体养育
早在20世纪80年代初期，武尔夫（Wulf， C.）就以“身体回归”开始了历史人类学研究。7 而后，体质人类学依托身体彰显生物属性，并通过人类的创造性行为加速其社会化进程。8 社会文化人类学中，由社会属性延伸而来的身体又借助感官活动作用于社会建构的实现。9 教育人类学则将身体视为个体生命存在的精神载体，追求将个体生命注入人类生命中的“不朽”境界。10 上述三种属性对应身体的“本我”“自我”与“超我”三种状态，恰如其分地体现出对人类身体养育的关怀。
（3）关怀人类完整教育
教育人类学既研究教育中的整体人，还研究整体人的教育。它以整合异域科学成果为首要条件，再使用超学科范式认识人类，依托心智教化与身体养育，实现既“教”且“育”的整体人的教育。1 心智教化通过智力因素与非智力因素的内在完善，促成人类外在形象的丰满以形成理想人格。而身体养育作为人类感受理解、价值判断等要素的催化剂，又推动心智能力在教育实践中生成发展。人类身心发展的意义正在于对完整教育的肯定，心智与身体的和谐共生方能形塑全面发展的人。
2.教育人类学超学科范式的“问题视域”
人工智能技术使得传统人类学习与教育问题的研究面临前所未有的机遇与挑战。而超学科范式直面新型共通性问题簇的复杂背景，通过对其原理与路径的探索来促进教育人类学向纵深发展。
（1）新型共通性问题簇
异域科学在跨学科乃至多学科进路中建构起超学科理想。超学科观照便具有多样而迭代的视角，映现出了新型共通性问题簇。2 文化全球化及社会流动变迁背景下，异域科学史无前例地面临一系列新型共通性问题簇。3 其一，大数据时代呼吁运用现场研究、民族志撰写、理论构建等方法走出书斋，获得对教育和人性的深度理解。4 其二，教育的国际化亟待研究者拓宽学术格局与研究领域。而如何以独特的视角与态度来认识分析问题，以形成更具价值的研究成果，仍需不懈求索。
（2）新型共通性问题簇的发现
经济全球化虽带来国际化、自由化等思潮，但学科发展壁垒犹存。这促使研究转向建立一种新型范式，以获得对价值伦理的一致认识。5 而世界文化同样深刻影响着教育与人类的存在与发展。文化间性作为多元整体不可泯灭的特性，其致力于建构融通的话语体系，从而达致多元文化的辩证契合。6 文化整体性的开放姿态与革新求变，又促使不同学科采用跨文化视角构建新型教育体系。7 通过个性基础上的融通对话深入审视新型共通性问题簇，已然成为教育人类学的内生刚需。
（3）新型共通性问题簇的探索
以唯物辩证法与人本主义理论为原理，借助共同体与行动研究另辟方法论蹊径的教育人类学，自始至终紧扣异域科学中的新型共通性问题。围绕新型共通性问题簇，基于共同范式的异域科学研究者，通过参与、活动、反思、会话等形式建立起科学研究与共同体的超学科联系。
3.教育人类学超学科范式的“方法技术”
作为一门综合应用型学科，教育人类学致力于理论建构与实践探索。8 因此，教育人类学超学科范式关照实然与应然的融合探索，采纳适切的方法技术，使得教育经验焕然一新。
（1）研究者与研究对象
教育人类学研究者主要以“局内人”与“局外人”两种身份存在。局内人能厘清及领会本土概念，但易缺乏独特洞见。9 局外人可知悉事物整体概貌，却因文化差异而难以有情感共鸣。而作为局内人中的局外人的研究者，则能摆脱此困境。1 譬如英国文化人类学家马林诺夫斯基（Malinowski，B.）为深入了解当地社会文化选择长期居住，以求对该社区文化做出接近实事的解释。2 教育人类学借助超学科范式赋予研究者多元动态的身份，与研究对象一同建构起一个集生成性与发展性于一身的“人类实在”。