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摘要：在小学英语课程实施中，采用以“培训为主”策略解决师资问题，却已收到一定的成效。但其培训目标、培训主体、受训教师、培训内容尚存在一些问题需要改善。因此，小学英语师资培训要在把握培训政策、借鉴师资培训理论、反思师资培训实践的基础上，解决存在问题，努力提升小学英语教师的专业素质。
关键词：小学英语；师资培训；问题与思考
中图分类号：G623.31
文献标识码：A
文章编号：1009－010X(2011)08－0016－03
小学英语课程实施是在师资尚未准备就绪的情况下启动并逐渐推开的。小学英语师资在数量和质量方面的问题都十分严峻。在此背景下，加强在岗小学英语师资培训就成为课程实施的重要前提性策略之一。本文以湖南省为例，剖析以“培训为主”的策略在小学英语师资建设中的经验和问题，提出相应的对策性思考。
一、湖南省小学英语师资培训的主要举措
面对小学英语师资问题，湖南省各级教育主管单位利用了省内外的各种教育资源加强对全省小学英语教师的培训。比如，有的与省内有关高校签署合作协议，邀请高校定期培训在职教师；聘请教材出版与教研部门专家为教师举办教材分析、教学改革等专题讲座。有的还引进海内外民间慈善机构扶贫助学项目(如南京爱德基金会、香港中国烛光教育基金会、美国欣欣教育基金会等)，利用省级引智扶贫项目对省内边远、民族地区小学英语师资进行口语和教学法短期培训。省教育主管机构，近年来启动了三个大规模的小学英语师资专项培训计划：一是“农村小学英语骨干教师省级培训计划”。该计划从2004年开始启动，委托省内部分高校具体承办。二是“全英语境儿童英语教学”教师夏令营活动。该项目系省教育厅联合北京金鹰新航道教育投资有限公司、委托长沙民政职业技术学院具体承办，活动从2009年启动，每年选拔500名小学英语教师参训，该计划将在三年内为湖南全省培训1500名一线小学英语老师。三是“歆语工程”湖南培训项目。该项目基于省教育厅与北京外国语大学所签订的校地合作协议，从2009年开始正式实施，培训对象面向省内民族地区和民族教育基地的义务教育阶段英语教师。而湖南省教育科学研究院基础教育研究所外语室和湖南省教育学会中小学外语教学专业委员会作为湖南省基础外语教育的教研机构，除了组织省内小学英语教师参加中国教育学会外语教学专业委员会和国家基础教育实验中心外语教育研究中心开展的小学英语教研活动之外，开展了优质课、教师教学技能、教学设计、说课、课件、观摩研讨、课题研讨等多种多样的教研活动。
二、湖南省小学英语师资培训存在问题与分析
1 培训目标：取向单一化。
师资培训在理解上具有广义与狭义之分。广义的师资培训是指教师准备，包括职前培训和在职进修两种类型。而狭义的师资培训通常是指教师继续教育，正如鱼霞和毛亚庆所指出的，“培训就是基于一个组织在其发展的过程中当面对外在环境的变化和组织自身变革需要的时候，为了弥补组织成员与外在于组织的环境变化的组织自身变革对组织成员在知识、技能和态度上的要求之间存在的客观差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。其目的在于使组织成员在态度、知识和技能乃至行为上发生变化，从而使组织成员发挥最大的潜力，提高工、作的绩效。”谢维和认为，教师培训具有两种取向：教师学识基本适应教育要求、侧重新知识和新技能的“补充”取向；注重教育观念更新和整体知识能力结构重新优化、关注教师自身整体发展的“转型”取向。以此来审视，现有的湖南省小学英语师资培训活动在类型上属于应急式，即针对绝大多数在职教师为转岗英语教师，在培训内容上侧重英语语言基础、口语水平和基本的教学技能的提高。因此，这种着眼于缩短在职教师适应新课程改革顺利开设小学英语课程的距离的培训，在目标取向上属于“弥补型”培训。它与前述的基本适应教育改革的补充型存在较大的差异。至于如何跟踪受训师资的知识发展、如何区分不同知识基础的参训教师并在此基础上为他们提供更高层次目标的“提升型”培训——从关注必要的学科和教育专业的知识和技能学习转向现代教育思想、观念和理论的学习，这在湖南省小学英语师资培训近10年的实践中还较为鲜见。
2 培训主体：专业性显弱。
从以往的小学英语师资培训来看，培训主体中社会教育或支助机构参与较多，比如外籍教师、海外师资、口语培训师、非师范类院校的教师等，而专门从事小学英语教育理论与实践研究的培训人员不占多数。其原因在于：小学英语教育是新世纪的一个崭新的领域，由此省内专职的小学英语教研人员、省内高等院校专门从事小学英语师资教育的专业布局及其师资明显不足。虽然一些教育文化机构和社会专业组织不断地加盟教师培训队伍，但其专业性是一个必须考量的重要因素。比如“歆语工程”湖南项目培训方北京外国语大学是以其全国基础外语教育研究培训中心为重要依托来进行专业化的英语师资培训的，具有基础教育英语课程标准的研发队伍和课题研究基础。与此相比，参与师资培训的其他社会文化教育机构或组织在小学英语师资的语言基础和口语方面确实能发挥一定的促进作用，但其促进受训教师提升自己的英语教学素质的培训后效值得考虑，因为“英语好并不代表英语教学好”，英语水平是英语师资的必备前提但非唯一条件，小学英语教师培训是一个专业性较强的工作，缺乏小学教育师资教育和英语学科师资教育的双重复合专业属性，培训过程和结果的专业化则会大打折扣。学科教师专业化与学科教师教育专业化具有内在的默契性和一致性：前者决定后者的目标取向和内容选择；后者奠定前者的基础并促进其可持续性的发展。
3 受训教师：主体性较差。
从以往的小学英语师资培训操作来看，通常是上级教育行政主管部门下文通知，地方教育局和学校根据选拔要求和参训指标指定教师到省城或其他地方接受培训。“这种培训通常是外部驱动、自上而下的，培训学员通常是被动地接受培训者所灌输的理念和方法，培训的目的是让学员了解一些概念、理论和方法。”外部驱使的师资培训在一定程度上导致部分受训教师所在学区或学校的领导和参训教师对师资培训认识滞后。比如，笔者曾在湖南省中小学师资远程培训某网站看到一参训教师的网上留言：培训模块共有5个，是不是完成五篇作业就可以了?由此可见，接受培训的教师对于师资培训持何种态度。当然，参训教师关于培训的认识偏差的致因多元，比如培训机会出于领导安排从而产生应付心理、培训地点并非本地导致学习生活不便、培训时间过于短暂使得培训流于形式、培训内容超乎自己的现有接受水平，等等。然而，参训教师对于培训的态度变化却是至关重要的，正如鱼霞和毛亚庆所指出的，“对于教师培训来说，获得一种对新的形势变化和对新的事物的理解，形成适应这种新的形势和新的变化 的正确态度，是教师培训的关键之所在。”而了解参训师资的态度现状及其成因则成为帮助他们形成合理受训态度、顺利实施师资培训的前提性条件。为此，培训课程安排在目标和内容上考虑参训教师的实际学习准备状态，课程实施过程充分关注参训教师主体的教学信念和经验是提升师资培训主体性的重要策略。
4 培训内容：逻辑性缺失。
英语师资培训在课程目标上主要包括两个方面；语言水平的提高；语言教育教学能力的增长。前者是教师在学科专业领域成长的范畴，后者是教师在教育专业领域发展的概念。郭元祥从教育逻辑学的角度指出，“课程内容是以课程目标为根据的，但课程内容的设计有其内在的逻辑，特别是在内容的选择和组织方面，客观地存在着不同的逻辑形式。”以此来审视现有的一些小学英语师资培训项目的课程内容，就可以发现课程内容组织存在教育逻辑混乱的问题。以湖南省“全英语境儿童英语教学”教师夏令营师资培训课程内容为例。该课程包含了如下顺序的四个模块内容：(1)小学英语教师英语综合能力课程；(2)小学英语教师教学基本技能课程；(3)儿童英语教学方法课程；(4)英语文化背景知识课程。
上述课程内容组织缺乏合理的教育内容逻辑顺序：英语综合能力的前提需要有英语文化背景知识；语言课程应在语言教学课程之前安排。这是因为：现有的许多在职小学英语教师多为其他专业的转岗教师，其自身的英语基础不坚实，缺乏丰富的小学英语教学经验。这些就构成了参训教师的学习基础。而教师的学习基础决定了课程内容的起点应是首先弥补英语基础知识和基本技能。第二，学科师资教育的课程内容构建应遵循“学科——教育——学科教育”的逻辑顺序。国外师资培养模式中的“学科专业教育——教职专业教育”表明，英语教师培训应从“语言”、“教学”再到“语言教学”。如果培训学员尚未具备一定的英语专业知识和综合运用能力，也缺乏一定的教育学、教育心理学等教育专业相关知识储备，那么他们就难以领会英语学科教学的相关理论，而要习得一定的英语教学操作技能技巧就更难了。
在英语教学法方面，从教学理路(approach)、教学设计(design)再到教学策略(strategy)、教学方法(method)和教学技巧(technique)，它们之间存在由高到低的理论——设计——操作层次性。由此可见，学科教师教育内容的内在知识逻辑和教师学习者的学习基础(认知逻辑)共同决定了师资培训课程内容的选择、组织及其逻辑性和层次性。而师资培训课程内容的逻辑性考虑则有助于培训学员循序渐进地达成培训目标。
5 培训模式：多样性不足。
师资培训应是教师作为学习者主体的心理和行为发生变化的活动，是教师学习者在态度、知识和技能等维度重塑自我的过程。培训模式涵盖了培训的诸多要素及其结构关系，涉及培训主体、培训对象、培训过程、培训目标、培训手段和培训管理等。小学英语教师的培训模式有多种多样。依据师资培训的研究与实践，其类型可从不同角度予以划分。比如，基于教育技术学上美国著名学者爱德加·戴尔的“经验之塔”理论，知识习得的渠道和层级可以分为“实践学习”(直接经验)、“观摩学习”(替代经验)和“符号学习”(间接经验)；据此，师资培训模式在方式上可体现为在岗培训、观摩研讨、专题讲座。根据“因材施教”的教育原则，结合受训对象知识与能力结构，师资培训模式在培训对象上可具体区分转岗教师培训和骨干教师培训、农村教师培训和城镇教师培训；借鉴经济学的梯度非均衡发展理论，考虑师资的学科教学水平的层次和专业发展的阶段性，在目标、内容和阶段上可开展基础性培训和提升性培训、初始性培训和跟踪性培训。按照培训实施和管理的层级，培训可从国家级、省级到地方本土、校本、自我等多个层次。
从以往关于湖南省小学英语师资培训的报道来看，培训模式总体上存在多样性不足的问题。在匆匆完成基于本土的转岗英语教师初始性短期应急岗前培训之后，其他类型和形式的小学英语师资培训并不多见。几个由省政府相关部门牵头组织的小学英语师资培训项目，其模式主要体现为决策上的自上而下、时间上的假期集中、参训者上的骨干为主(以农村教师居多)、内容上的专题讲授等。与此相比，省教研部门组织和开展的培训在活动类型上则更具多样性，包含了教学设计、课件制作、说课、教研论文等评比。培训合格以及高素质的小学英语教师必须在目标、内容、方式、对象、评价等维度建构多元化的培训模式系统。而培训模式的多样性欠缺，必然导致培训人数有限、培训时间短暂、培训目标减效、培训内容窄化、培训方式受限。
三、结语
为了规范和指导小学英语课程的顺利实施与发展，教育部先后出台了相关文件。其中《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》(教基[2001]2号)就“加强小学英语师资队伍的建设”提出了“转岗师资培训”和“在职教师培训”的建议。小学英语课程已经在我国实施近10年了，总体上已经从“启动推广阶段”进入到了“稳步发展阶段”。在此背景下，如何基于前述文件的相关精神、借鉴师资培训理论、反思师资培训实践来促进当下和未来小学英语师资培训的顺利和有效开展，是小学英语师资建设理论与实践的重要课题。本文关于湖南省小学英语师资培训实践及其反思的研究当属初步尝试，希望能为湖南省乃至国内其他地区的小学英语师资建设的实践与研究提供有益的启发与借鉴。
关键词：小学英语；师资培训；问题与思考
中图分类号：G623.31
文献标识码：A
文章编号：1009－010X(2011)08－0016－03
小学英语课程实施是在师资尚未准备就绪的情况下启动并逐渐推开的。小学英语师资在数量和质量方面的问题都十分严峻。在此背景下，加强在岗小学英语师资培训就成为课程实施的重要前提性策略之一。本文以湖南省为例，剖析以“培训为主”的策略在小学英语师资建设中的经验和问题，提出相应的对策性思考。
一、湖南省小学英语师资培训的主要举措
面对小学英语师资问题，湖南省各级教育主管单位利用了省内外的各种教育资源加强对全省小学英语教师的培训。比如，有的与省内有关高校签署合作协议，邀请高校定期培训在职教师；聘请教材出版与教研部门专家为教师举办教材分析、教学改革等专题讲座。有的还引进海内外民间慈善机构扶贫助学项目(如南京爱德基金会、香港中国烛光教育基金会、美国欣欣教育基金会等)，利用省级引智扶贫项目对省内边远、民族地区小学英语师资进行口语和教学法短期培训。省教育主管机构，近年来启动了三个大规模的小学英语师资专项培训计划：一是“农村小学英语骨干教师省级培训计划”。该计划从2004年开始启动，委托省内部分高校具体承办。二是“全英语境儿童英语教学”教师夏令营活动。该项目系省教育厅联合北京金鹰新航道教育投资有限公司、委托长沙民政职业技术学院具体承办，活动从2009年启动，每年选拔500名小学英语教师参训，该计划将在三年内为湖南全省培训1500名一线小学英语老师。三是“歆语工程”湖南培训项目。该项目基于省教育厅与北京外国语大学所签订的校地合作协议，从2009年开始正式实施，培训对象面向省内民族地区和民族教育基地的义务教育阶段英语教师。而湖南省教育科学研究院基础教育研究所外语室和湖南省教育学会中小学外语教学专业委员会作为湖南省基础外语教育的教研机构，除了组织省内小学英语教师参加中国教育学会外语教学专业委员会和国家基础教育实验中心外语教育研究中心开展的小学英语教研活动之外，开展了优质课、教师教学技能、教学设计、说课、课件、观摩研讨、课题研讨等多种多样的教研活动。
二、湖南省小学英语师资培训存在问题与分析
1 培训目标：取向单一化。
师资培训在理解上具有广义与狭义之分。广义的师资培训是指教师准备，包括职前培训和在职进修两种类型。而狭义的师资培训通常是指教师继续教育，正如鱼霞和毛亚庆所指出的，“培训就是基于一个组织在其发展的过程中当面对外在环境的变化和组织自身变革需要的时候，为了弥补组织成员与外在于组织的环境变化的组织自身变革对组织成员在知识、技能和态度上的要求之间存在的客观差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。其目的在于使组织成员在态度、知识和技能乃至行为上发生变化，从而使组织成员发挥最大的潜力，提高工、作的绩效。”谢维和认为，教师培训具有两种取向：教师学识基本适应教育要求、侧重新知识和新技能的“补充”取向；注重教育观念更新和整体知识能力结构重新优化、关注教师自身整体发展的“转型”取向。以此来审视，现有的湖南省小学英语师资培训活动在类型上属于应急式，即针对绝大多数在职教师为转岗英语教师，在培训内容上侧重英语语言基础、口语水平和基本的教学技能的提高。因此，这种着眼于缩短在职教师适应新课程改革顺利开设小学英语课程的距离的培训，在目标取向上属于“弥补型”培训。它与前述的基本适应教育改革的补充型存在较大的差异。至于如何跟踪受训师资的知识发展、如何区分不同知识基础的参训教师并在此基础上为他们提供更高层次目标的“提升型”培训——从关注必要的学科和教育专业的知识和技能学习转向现代教育思想、观念和理论的学习，这在湖南省小学英语师资培训近10年的实践中还较为鲜见。
2 培训主体：专业性显弱。
从以往的小学英语师资培训来看，培训主体中社会教育或支助机构参与较多，比如外籍教师、海外师资、口语培训师、非师范类院校的教师等，而专门从事小学英语教育理论与实践研究的培训人员不占多数。其原因在于：小学英语教育是新世纪的一个崭新的领域，由此省内专职的小学英语教研人员、省内高等院校专门从事小学英语师资教育的专业布局及其师资明显不足。虽然一些教育文化机构和社会专业组织不断地加盟教师培训队伍，但其专业性是一个必须考量的重要因素。比如“歆语工程”湖南项目培训方北京外国语大学是以其全国基础外语教育研究培训中心为重要依托来进行专业化的英语师资培训的，具有基础教育英语课程标准的研发队伍和课题研究基础。与此相比，参与师资培训的其他社会文化教育机构或组织在小学英语师资的语言基础和口语方面确实能发挥一定的促进作用，但其促进受训教师提升自己的英语教学素质的培训后效值得考虑，因为“英语好并不代表英语教学好”，英语水平是英语师资的必备前提但非唯一条件，小学英语教师培训是一个专业性较强的工作，缺乏小学教育师资教育和英语学科师资教育的双重复合专业属性，培训过程和结果的专业化则会大打折扣。学科教师专业化与学科教师教育专业化具有内在的默契性和一致性：前者决定后者的目标取向和内容选择；后者奠定前者的基础并促进其可持续性的发展。
3 受训教师：主体性较差。
从以往的小学英语师资培训操作来看，通常是上级教育行政主管部门下文通知，地方教育局和学校根据选拔要求和参训指标指定教师到省城或其他地方接受培训。“这种培训通常是外部驱动、自上而下的，培训学员通常是被动地接受培训者所灌输的理念和方法，培训的目的是让学员了解一些概念、理论和方法。”外部驱使的师资培训在一定程度上导致部分受训教师所在学区或学校的领导和参训教师对师资培训认识滞后。比如，笔者曾在湖南省中小学师资远程培训某网站看到一参训教师的网上留言：培训模块共有5个，是不是完成五篇作业就可以了?由此可见，接受培训的教师对于师资培训持何种态度。当然，参训教师关于培训的认识偏差的致因多元，比如培训机会出于领导安排从而产生应付心理、培训地点并非本地导致学习生活不便、培训时间过于短暂使得培训流于形式、培训内容超乎自己的现有接受水平，等等。然而，参训教师对于培训的态度变化却是至关重要的，正如鱼霞和毛亚庆所指出的，“对于教师培训来说，获得一种对新的形势变化和对新的事物的理解，形成适应这种新的形势和新的变化 的正确态度，是教师培训的关键之所在。”而了解参训师资的态度现状及其成因则成为帮助他们形成合理受训态度、顺利实施师资培训的前提性条件。为此，培训课程安排在目标和内容上考虑参训教师的实际学习准备状态，课程实施过程充分关注参训教师主体的教学信念和经验是提升师资培训主体性的重要策略。
4 培训内容：逻辑性缺失。
英语师资培训在课程目标上主要包括两个方面；语言水平的提高；语言教育教学能力的增长。前者是教师在学科专业领域成长的范畴，后者是教师在教育专业领域发展的概念。郭元祥从教育逻辑学的角度指出，“课程内容是以课程目标为根据的，但课程内容的设计有其内在的逻辑，特别是在内容的选择和组织方面，客观地存在着不同的逻辑形式。”以此来审视现有的一些小学英语师资培训项目的课程内容，就可以发现课程内容组织存在教育逻辑混乱的问题。以湖南省“全英语境儿童英语教学”教师夏令营师资培训课程内容为例。该课程包含了如下顺序的四个模块内容：(1)小学英语教师英语综合能力课程；(2)小学英语教师教学基本技能课程；(3)儿童英语教学方法课程；(4)英语文化背景知识课程。
上述课程内容组织缺乏合理的教育内容逻辑顺序：英语综合能力的前提需要有英语文化背景知识；语言课程应在语言教学课程之前安排。这是因为：现有的许多在职小学英语教师多为其他专业的转岗教师，其自身的英语基础不坚实，缺乏丰富的小学英语教学经验。这些就构成了参训教师的学习基础。而教师的学习基础决定了课程内容的起点应是首先弥补英语基础知识和基本技能。第二，学科师资教育的课程内容构建应遵循“学科——教育——学科教育”的逻辑顺序。国外师资培养模式中的“学科专业教育——教职专业教育”表明，英语教师培训应从“语言”、“教学”再到“语言教学”。如果培训学员尚未具备一定的英语专业知识和综合运用能力，也缺乏一定的教育学、教育心理学等教育专业相关知识储备，那么他们就难以领会英语学科教学的相关理论，而要习得一定的英语教学操作技能技巧就更难了。
在英语教学法方面，从教学理路(approach)、教学设计(design)再到教学策略(strategy)、教学方法(method)和教学技巧(technique)，它们之间存在由高到低的理论——设计——操作层次性。由此可见，学科教师教育内容的内在知识逻辑和教师学习者的学习基础(认知逻辑)共同决定了师资培训课程内容的选择、组织及其逻辑性和层次性。而师资培训课程内容的逻辑性考虑则有助于培训学员循序渐进地达成培训目标。
5 培训模式：多样性不足。
师资培训应是教师作为学习者主体的心理和行为发生变化的活动，是教师学习者在态度、知识和技能等维度重塑自我的过程。培训模式涵盖了培训的诸多要素及其结构关系，涉及培训主体、培训对象、培训过程、培训目标、培训手段和培训管理等。小学英语教师的培训模式有多种多样。依据师资培训的研究与实践，其类型可从不同角度予以划分。比如，基于教育技术学上美国著名学者爱德加·戴尔的“经验之塔”理论，知识习得的渠道和层级可以分为“实践学习”(直接经验)、“观摩学习”(替代经验)和“符号学习”(间接经验)；据此，师资培训模式在方式上可体现为在岗培训、观摩研讨、专题讲座。根据“因材施教”的教育原则，结合受训对象知识与能力结构，师资培训模式在培训对象上可具体区分转岗教师培训和骨干教师培训、农村教师培训和城镇教师培训；借鉴经济学的梯度非均衡发展理论，考虑师资的学科教学水平的层次和专业发展的阶段性，在目标、内容和阶段上可开展基础性培训和提升性培训、初始性培训和跟踪性培训。按照培训实施和管理的层级，培训可从国家级、省级到地方本土、校本、自我等多个层次。
从以往关于湖南省小学英语师资培训的报道来看，培训模式总体上存在多样性不足的问题。在匆匆完成基于本土的转岗英语教师初始性短期应急岗前培训之后，其他类型和形式的小学英语师资培训并不多见。几个由省政府相关部门牵头组织的小学英语师资培训项目，其模式主要体现为决策上的自上而下、时间上的假期集中、参训者上的骨干为主(以农村教师居多)、内容上的专题讲授等。与此相比，省教研部门组织和开展的培训在活动类型上则更具多样性，包含了教学设计、课件制作、说课、教研论文等评比。培训合格以及高素质的小学英语教师必须在目标、内容、方式、对象、评价等维度建构多元化的培训模式系统。而培训模式的多样性欠缺，必然导致培训人数有限、培训时间短暂、培训目标减效、培训内容窄化、培训方式受限。
三、结语
为了规范和指导小学英语课程的顺利实施与发展，教育部先后出台了相关文件。其中《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》(教基[2001]2号)就“加强小学英语师资队伍的建设”提出了“转岗师资培训”和“在职教师培训”的建议。小学英语课程已经在我国实施近10年了，总体上已经从“启动推广阶段”进入到了“稳步发展阶段”。在此背景下，如何基于前述文件的相关精神、借鉴师资培训理论、反思师资培训实践来促进当下和未来小学英语师资培训的顺利和有效开展，是小学英语师资建设理论与实践的重要课题。本文关于湖南省小学英语师资培训实践及其反思的研究当属初步尝试，希望能为湖南省乃至国内其他地区的小学英语师资建设的实践与研究提供有益的启发与借鉴。