1.探究的形式化和庸俗化
　　新课改指出“自主探究与合作学习是学生学习数学的重要方式”，“给学生提供探索和交流的空间”，“要在数学教学过程中充分体现出学生经历、观察、操作、试验、推理等实践活动”。标准指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”
　　表现之一是不适合探究的问题而让学生探究。并不是所有的知识都适合探究性学习，那些关于数学名称、概念、事实等方面的陈述性知识不需要学生花时间探究。没有探究的需要而探究，只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的形式化和庸俗化。
　　表现之二是教师对探究过强的暗示。在学生探究过程遇到困难时，教师不是引导，而是暗示，使学生的探究流于形式。比如在笔者听的一节统计与概率课中，教师让学生探究用什么方式能更好地记录超市购物的种类和价钱，教师在学生尝试记录的时候在黑板上添加了一个三行三列的表格，以便学生交流时备用。但学生交流反馈的结果是：全班学生都按教师的表格记录物品的种类和价钱，而没有自己探究。
　　表现之三是教师缺乏引导，学生出现放任自流的探究。教师布置好探究的任务后，不再搭理学生，教师站在讲台上对学生在探究中出现的问题不闻不问，而有的教师对学生的探究结果不管对错，一律大加赞赏，即使错了，也是“与众不同”、“有个性”、“有创新”。
　　表现之四是学生按图索骥式的探究[1]。即学生的每一步探究活动都是在教师的指令下进行，学生完全处于被动状态。
　　2.探究的神化
　　探究的神化则是把探究人为拔高，用科学家的探究性质和水平看待学生的探究性学习。一种情况表现为对学生探究性学习的不屑一顾，在实际教学中表现为不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场。
　　低年级孩子有时没有探究能力，缺乏独立思考能力，很难从形象思维过渡到抽象概括，可能会明白，但用语言表达不出来，探究对他们不具实效性。（教师3）
　　另一种情况表现为过于关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，从而导致学生好奇心和探究欲的丧失。
　　3.探究式学习过犹不及
　　有的教师随心所欲地联系自然学科，不惜花大量时间旁征博引，给学生讲故事、搞表演、做讨论却忽略本学科的基本要求；有的布置作业热衷于让学生花大量时间上网采集资料，去街头做社会调查，但对本学科最基础的听、说、读、写、思、记等训练却大量减少。其实，在实际教学工作中有许多内容和知识是无法亲身体验的，不能因为强调直接经验而一味让学生去感悟、去探究。实际上许多间接经验是可以直接传授给学生，让他们在以后的学习和生活中慢慢感悟的。探究性学习，只是一种培养学生综合能力的教学方式而已，而不是一种有形的、固定的模式。
　　4.把探究等同于讨论
　　在访谈中，笔者发现教师对探究的含义不甚明了。
　　利用他的旧知识得出新知识的结论，具体含义不知。（教师1）
　　探究学习基本是通过小组合作讨论，研究研究。低年级不适用，孩子知识不广泛，知道不多，一些东西探究不了。（教师2）
　　就是研究，学生讨论。（教师4）
　　学生大家一起来讨论，探索。（教师5）
　　正如前面所述，许多教师认为合作是浪费时间的一件事，得不偿失，而有些教师又认为探究就是讨论，以小组合作为基础的讨论，自然也是浪费时间的一件事，因此这种教学形式在平时上课中用得不多。
　　参考文献：
　　[1]金雪根.对探究性学习中两种典型现象的反思[J].中小学数学.小学版，2005（7、8）：80-81.