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【摘要】思维能力是核心素养之一，在语文教学中加入逻辑思维的锻造，能培养学生的理性思维，明确方向和方法，促进思维能力的生长。教师可以运用概念，促进学生思考；通过材料的选择、归纳与演绎，悟得文路，渗透推理，习得方法，进行迁移，使课堂富有逻辑意味，内化思维之核，促进学生思维发展。
【关键词】逻辑思维；概念；推理；迁移
长期以来，我们的语文教学从语言文字出发，形成了以语言知识传授和听、说、读、写能力训练为两翼的轴线，体现了语文学科工具性和人文性的统一。不过，语文学科还有更深层次的本质，即语文是语言和思维的统一。口头语言与书面语言都是思维的产物。学生理解、运用语言的水平与思维水平有着直接关系。思维水平高，理解、运用语言的水平就高。这就决定了教师在引导学生发展言语能力的同时，必须促进他们的思维发展，锻造他们的思维能力，让他们形成良好的思维习惯。
《中国学生发展核心素养》报告中出现了“理性思维”“批判质疑”“勇于探究”等关键词，其指向就是思维能力。宋代程颐认为，为学指导，必本于思[1]。思为本，这是因为思维是一种能力和品质，是智慧的体现。因此，贝斯特说，学校的存在总要教些什么东西，这个东西就是思维能力[2]。叶圣陶先生在20世纪40年代也提出训练思想（维）应该是学校各科教学的共同任务[3]。在平常的语文教学中，教师往往重视对学生观察、想象、联想等形象思维的培育，而忽视对学生分析、概括、归纳、演绎、推理等逻辑思维的锻炼。逻辑思维是人类最主要、最重要、最基本的一种思维方式。教师若能以逻辑思维为切入点，增加教学的逻辑意味，同样能促进学生思维能力的提升。
概念是构成逻辑思維的逻辑细胞[4]。词语是概念的语言外壳。小学生水平有限，对词语的理解只处于形象具体的阶段，需要教师在教学时能够化抽象为具体，帮助学生理解概念的本质。比如，教师在指导学生理解“五光十色”这个词时，首先，可以让学生通过字典了解字面上的含义；其次，联系身边的实例对号入座，这样学生对“五光十色”涵义的理解才有“根”；再次，教师可出示成语“五颜六色”进行对比，引导学生分别抓住词语中的关键字“光”和“颜”进行辨析，学生通过思考，懂得“五光十色”重在光彩，“五颜六色”重在颜色，它们强调的重点不同，意思也不一样；最后，教师可引导学生用“五光十色”造句，这样既加深了学生对概念的理解，又锻炼了他们思维的广阔性和灵活性。
在某节书法课上，教师为了让学生明白[JP3]“中宫紧”这一概念，采用了这样的教学步骤。
1理解“中宫”
出示九宫格中间的格子是中宫（本义）引申到汉字里是指什么？（中心部分）
2理解“中宫紧”
（1）出示两个带“口”的字，哪个中宫紧？口诀1：字形小，中宫紧。
（2）出示另两个带“口”的字，哪个中宫紧？口诀2：边竖收，中宫紧。
（3）总结口诀：字形小，中宫紧；边竖收，中宫紧。
（4）把4句改为3句：字形小，边竖收，中宫紧。
（5）把3句改为2句：字形小，边竖收。
（6）把2句改为1句：形小竖收。
（7）1句变为3个字：中宫紧（言简义丰）。
“紧”的意义很抽象，如何化抽象为具象，化概念为学生的思路？这位教师教学的精妙之处，就在于让学生从4句变为3句再变为2句、1句，最后回归3个字。这种训练是一种“圆”的训练。中国人喜欢圆，向往圆，比如花好月圆、圆融、圆通……教师将传统的书法课与中国传统文化暗暗契合，不得不说是一种美妙的体验。教师从“中宫”出发，经过层层压缩、提纯，最后浓缩成“中宫紧”，走了一圈后又回到了起点。但此时此刻，此“紧”已非彼“紧”，学生经过倒金字塔的思维训练，在“中宫紧”中走了一个来回，对“中宫紧”的概念早已了然于心，其概括能力、推理能力得到了锻炼。
在分析文章题目时，教师也可以通过分析概念确定文章的内容及行文思路，锻炼学生的思维能力。比如在教学《富饶的西沙群岛》时，教师可通过分析题目，让学生探讨文章作者围绕“群岛”会写些什么（海水、海底、海面、海岛、海鸟……），围绕“富饶”又会把哪部分作为重点来写，课文是怎样写的，等等。通过对比，教师既让学生明白了文章脉络与写作应详略得当，又锻炼了学生思维的灵活性，真是一箭双雕。又如在教学《真理诞生于一百个问号之后》时，教师可引导学生分析：作者先介绍这句话是一个真理，再介绍一百个问号之后是如何诞生真理的。这一思路按照从一般到个别的逻辑顺序展开。
1选择与推理
文章以立意为先，作者往往围绕写作主题有选择性地选取典型材料，这与例证法、引证法、归纳推理、演绎推理有着异曲同工之妙。因此，作者的思想观点和所选素材之间存在着一定的逻辑关系。在教学时，我们也可以通过这种逻辑关系的分析，初步培养学生的推理能力。
例如，一位教师在教学《再见了，亲人》时向学生提问：“抗美援朝时期涌现那么多可歌可泣的友谊，为什么作者选取的事例都是女性？”学生思索片刻，回答道：“因为战争时期，男人上战场打仗了，后方剩下的都是女的。”教师接着问：“是的，战争是残酷的，男的全部上战场，家中只剩下女的。可是作者是随军记者，他也上过前线啊，为什么不写男人之间的友谊？不急，听老师读一读课文，再仔细想想。”读后，师问：[DK]“大家有什么感觉？”生答：“很抒情，老师读得真好，我听得快要流泪了。”师：“现在请同学们想想，作者为什么选择女性素材？”生：“因为根据女性的特质，采用女性的视角写作会相对抒情一些。”师：“说得好，由此可见，要根据文体特点选择素材。”
教师接着问：“女性素材那么多，为何只选大娘、小金花、大嫂？”生答：“因为这三个事例有代表性，分别代表老年、少年和中年。”师：“是的，选择素材时要有代表性和典型性。”师又问：“既然她们分别代表老年、少年、中年，为什么作者不按顺序写？比如按老、中、少或少、中、老的顺序？文中老、少、中的顺序明显不合常理啊？”学生被难住了，一时议论纷纷。教师提示道：“再读读课文，看看她们的事例。”受到启发后，一位学生兴奋地说：“我知道，因为大娘、小金花都失去了亲人，属于同一类；大嫂失去了双腿，属于受伤的一类。所以，大娘和小金花的事例放在一起，大嫂的事例单独放在后面。”师：“你的推理很有价值。所以，我们选择典型事例时还要归类，使人一目了然。” 《再见了，亲人》的作者魏巍是志愿军随军记者，他曾搜集到六百多个可歌可泣的事例，为什么只选取这三个事例，显然有他的考量。一是由于文体是抒情性的，若歌咏战场上铮铮铁骨之间的情谊，显然与情不合。因此，选取脉脉温情的女性素材更适合抒情性质的文章。二是由于搜集的材料纷繁复杂，只能选取典型的老、中、少作为代表。三是要考虑三个典型事例如何排列，谁在先，谁在后。正是作者的构思符合逻辑，才使文章显得既合情又合理。教师在教学时应让学生对三个事例进行分析、推理，看看这三个事例具有怎样的性质和特点，是否为中朝人民的友谊这一主题思想服务，它们之间又呈现一种怎样的逻辑序列。通过这样的教学，学生才能经历由分析到综合的思维过程，也初步感受到逻辑思维的魅力。
2归纳与推理
文章思路是作者思考问题的途径。写作时，作者每思考一步都会有不同的具体内容。当内容完成时，一个思维架构也就完整地显现出来。教学时，教师应把教材的逻辑结构、思维训练与教学程序综合起来，探索最佳结合点。特级教师支玉恒在教学《太阳》一课时，致力于训练学生合乎逻辑的有序表達，匠心独具，结构严谨，令人叹服。支老师采用了如下的教学步骤。
（1）边读边勾：你读后明白了什么？上台板书。
（2）给黑板上的句子排序，标序号。
（3）合并黑板上的句子的关系，形成思维导图：大队长——太阳；第一中队长——一般特点；第二中队长——关系密切；小队长——远、大、热。
（4）存疑。“没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”这句话要放在什么位置？
（5）练习用关联词语说话（取自文本内容）。关联词语有“如果……就……”[DK]“如果……不是……而是……就……”[DK]“如果……不是……而是……就……也……更……当然……”。
（6）释疑。“没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”这句话是大总结，要放在最后；完善思维导图。
这样的训练，有序、有法、有理。在意义上，这一训练有侧重地、有条理地对文章的框架、层次、详略等进行了具体分析，符合学生循序渐进的逻辑认知规律。句与句、句与段、段与段、段与篇，在逻辑上关系井然有序，层次分明，合乎逻辑法则；在形式上形成思维导图，富有美感，增强逻辑感受，令人印象深刻。
同样地，对于架构简单、逻辑性较强的文章，如《美丽的小兴安岭》《花钟》《圆明园的毁灭》等，我们可以化整体为部分，从段意、段落入手，研究段与段之间、段与全篇之间的内在逻辑关系，最后归纳出文章的主要内容，让学生在学习段落中反复实践，形成思维方法，达到举一反三的目的。
3演绎与推理
教师可以用演绎的方式对学生的推理能力进行锻炼。如一位教师教学《只有一个地球》时，要求同学们归纳文章的主要内容。学生们归纳得很简单，翻来覆去就是一句话：印第安酋长西雅图告诉人们要爱护环境。这位教师首先肯定主题思想——爱护环境，接着请同学们在文中找出依据，把整篇文章按照段落进行划分。这个过程就是把学生的思维方式从抽象多维的理解引向具体单向的理解。最后，教师具体呈现段落大意，让学生把四个部分的内容综合起来，概括文章的主要内容。这种加工过程就是“综合—分析—综合”的过程，思维过程简单化了，理解难度降低了，课文主要内容的提炼水到渠成。
学生对所学到的知识应学会举一反三，懂得策略迁移，即知道在什么条件下可以用这个策略，把策略用对、用好。这就是从一般到特殊再到一般的逻辑思维过程。
以人教版语文四年级上册第三组课文为例，这是一组童话课文，如《巨人的花园》《幸福是什么》等。由于它们的体裁相同，都是通过丰富的想象和夸张手法来编写的、适合小学生欣赏的故事，因此，教师在教学第一篇课文时，就可以归纳这类文章的规律和特点，使学生将其迁移到每一篇文章的学习中。
教师在教学此类文章时，可向学生提出以下学习要求：
①了解童话内容（分析概括）
②品味童话的语言（想象联想）
③体会童话的特点（归纳概括）
④仿写童话（创造）（酌情考虑）
学生在接下来的每篇文章的学习中都可运用这种方法，经过多次训练，就能形成阅读这类体裁文章的能力。同理，其他体裁的文章如说明文、写景文、记事文、写人文等，教师也可以采取“读文、析像、悟理、学法”的方式，训练学生的迁移能力。通过小学阶段的系列训练，学生获得了一般原理，实现了从一个学习情境到另一个学习情境的迁移，达到举一反三、闻一知十的目的。
当然，教师要想把课上得立体、富有逻辑意味，还要加入形象思维的开发与培育，才能内化学生思维之核，使之抽芽舒叶，开出美丽的花朵，结出丰实的智慧之果。
参考文献：
[1]程颢，程颐二程遗书·伊川先生语十一：卷二十五[M]上海：上海古籍出版社，2000
[2]贝斯特教育的荒地[M]北京：人民教育出版社，1980
[3]叶圣陶叶圣陶论语文教育[M]郑州：河南教育出版社，1986
[4]卫灿金语文思维培育学[M]北京：语文出版社，1997
【关键词】逻辑思维；概念；推理；迁移
长期以来，我们的语文教学从语言文字出发，形成了以语言知识传授和听、说、读、写能力训练为两翼的轴线，体现了语文学科工具性和人文性的统一。不过，语文学科还有更深层次的本质，即语文是语言和思维的统一。口头语言与书面语言都是思维的产物。学生理解、运用语言的水平与思维水平有着直接关系。思维水平高，理解、运用语言的水平就高。这就决定了教师在引导学生发展言语能力的同时，必须促进他们的思维发展，锻造他们的思维能力，让他们形成良好的思维习惯。
《中国学生发展核心素养》报告中出现了“理性思维”“批判质疑”“勇于探究”等关键词，其指向就是思维能力。宋代程颐认为，为学指导，必本于思[1]。思为本，这是因为思维是一种能力和品质，是智慧的体现。因此，贝斯特说，学校的存在总要教些什么东西，这个东西就是思维能力[2]。叶圣陶先生在20世纪40年代也提出训练思想（维）应该是学校各科教学的共同任务[3]。在平常的语文教学中，教师往往重视对学生观察、想象、联想等形象思维的培育，而忽视对学生分析、概括、归纳、演绎、推理等逻辑思维的锻炼。逻辑思维是人类最主要、最重要、最基本的一种思维方式。教师若能以逻辑思维为切入点，增加教学的逻辑意味，同样能促进学生思维能力的提升。
一、运用概念，促进思考
概念是构成逻辑思維的逻辑细胞[4]。词语是概念的语言外壳。小学生水平有限，对词语的理解只处于形象具体的阶段，需要教师在教学时能够化抽象为具体，帮助学生理解概念的本质。比如，教师在指导学生理解“五光十色”这个词时，首先，可以让学生通过字典了解字面上的含义；其次，联系身边的实例对号入座，这样学生对“五光十色”涵义的理解才有“根”；再次，教师可出示成语“五颜六色”进行对比，引导学生分别抓住词语中的关键字“光”和“颜”进行辨析，学生通过思考，懂得“五光十色”重在光彩，“五颜六色”重在颜色，它们强调的重点不同，意思也不一样；最后，教师可引导学生用“五光十色”造句，这样既加深了学生对概念的理解，又锻炼了他们思维的广阔性和灵活性。
在某节书法课上，教师为了让学生明白[JP3]“中宫紧”这一概念，采用了这样的教学步骤。
1理解“中宫”
出示九宫格中间的格子是中宫（本义）引申到汉字里是指什么？（中心部分）
2理解“中宫紧”
（1）出示两个带“口”的字，哪个中宫紧？口诀1：字形小，中宫紧。
（2）出示另两个带“口”的字，哪个中宫紧？口诀2：边竖收，中宫紧。
（3）总结口诀：字形小，中宫紧；边竖收，中宫紧。
（4）把4句改为3句：字形小，边竖收，中宫紧。
（5）把3句改为2句：字形小，边竖收。
（6）把2句改为1句：形小竖收。
（7）1句变为3个字：中宫紧（言简义丰）。
“紧”的意义很抽象，如何化抽象为具象，化概念为学生的思路？这位教师教学的精妙之处，就在于让学生从4句变为3句再变为2句、1句，最后回归3个字。这种训练是一种“圆”的训练。中国人喜欢圆，向往圆，比如花好月圆、圆融、圆通……教师将传统的书法课与中国传统文化暗暗契合，不得不说是一种美妙的体验。教师从“中宫”出发，经过层层压缩、提纯，最后浓缩成“中宫紧”，走了一圈后又回到了起点。但此时此刻，此“紧”已非彼“紧”，学生经过倒金字塔的思维训练，在“中宫紧”中走了一个来回，对“中宫紧”的概念早已了然于心，其概括能力、推理能力得到了锻炼。
在分析文章题目时，教师也可以通过分析概念确定文章的内容及行文思路，锻炼学生的思维能力。比如在教学《富饶的西沙群岛》时，教师可通过分析题目，让学生探讨文章作者围绕“群岛”会写些什么（海水、海底、海面、海岛、海鸟……），围绕“富饶”又会把哪部分作为重点来写，课文是怎样写的，等等。通过对比，教师既让学生明白了文章脉络与写作应详略得当，又锻炼了学生思维的灵活性，真是一箭双雕。又如在教学《真理诞生于一百个问号之后》时，教师可引导学生分析：作者先介绍这句话是一个真理，再介绍一百个问号之后是如何诞生真理的。这一思路按照从一般到个别的逻辑顺序展开。
二、悟得文路，渗透推理
1选择与推理
文章以立意为先，作者往往围绕写作主题有选择性地选取典型材料，这与例证法、引证法、归纳推理、演绎推理有着异曲同工之妙。因此，作者的思想观点和所选素材之间存在着一定的逻辑关系。在教学时，我们也可以通过这种逻辑关系的分析，初步培养学生的推理能力。
例如，一位教师在教学《再见了，亲人》时向学生提问：“抗美援朝时期涌现那么多可歌可泣的友谊，为什么作者选取的事例都是女性？”学生思索片刻，回答道：“因为战争时期，男人上战场打仗了，后方剩下的都是女的。”教师接着问：“是的，战争是残酷的，男的全部上战场，家中只剩下女的。可是作者是随军记者，他也上过前线啊，为什么不写男人之间的友谊？不急，听老师读一读课文，再仔细想想。”读后，师问：[DK]“大家有什么感觉？”生答：“很抒情，老师读得真好，我听得快要流泪了。”师：“现在请同学们想想，作者为什么选择女性素材？”生：“因为根据女性的特质，采用女性的视角写作会相对抒情一些。”师：“说得好，由此可见，要根据文体特点选择素材。”
教师接着问：“女性素材那么多，为何只选大娘、小金花、大嫂？”生答：“因为这三个事例有代表性，分别代表老年、少年和中年。”师：“是的，选择素材时要有代表性和典型性。”师又问：“既然她们分别代表老年、少年、中年，为什么作者不按顺序写？比如按老、中、少或少、中、老的顺序？文中老、少、中的顺序明显不合常理啊？”学生被难住了，一时议论纷纷。教师提示道：“再读读课文，看看她们的事例。”受到启发后，一位学生兴奋地说：“我知道，因为大娘、小金花都失去了亲人，属于同一类；大嫂失去了双腿，属于受伤的一类。所以，大娘和小金花的事例放在一起，大嫂的事例单独放在后面。”师：“你的推理很有价值。所以，我们选择典型事例时还要归类，使人一目了然。” 《再见了，亲人》的作者魏巍是志愿军随军记者，他曾搜集到六百多个可歌可泣的事例，为什么只选取这三个事例，显然有他的考量。一是由于文体是抒情性的，若歌咏战场上铮铮铁骨之间的情谊，显然与情不合。因此，选取脉脉温情的女性素材更适合抒情性质的文章。二是由于搜集的材料纷繁复杂，只能选取典型的老、中、少作为代表。三是要考虑三个典型事例如何排列，谁在先，谁在后。正是作者的构思符合逻辑，才使文章显得既合情又合理。教师在教学时应让学生对三个事例进行分析、推理，看看这三个事例具有怎样的性质和特点，是否为中朝人民的友谊这一主题思想服务，它们之间又呈现一种怎样的逻辑序列。通过这样的教学，学生才能经历由分析到综合的思维过程，也初步感受到逻辑思维的魅力。
2归纳与推理
文章思路是作者思考问题的途径。写作时，作者每思考一步都会有不同的具体内容。当内容完成时，一个思维架构也就完整地显现出来。教学时，教师应把教材的逻辑结构、思维训练与教学程序综合起来，探索最佳结合点。特级教师支玉恒在教学《太阳》一课时，致力于训练学生合乎逻辑的有序表達，匠心独具，结构严谨，令人叹服。支老师采用了如下的教学步骤。
（1）边读边勾：你读后明白了什么？上台板书。
（2）给黑板上的句子排序，标序号。
（3）合并黑板上的句子的关系，形成思维导图：大队长——太阳；第一中队长——一般特点；第二中队长——关系密切；小队长——远、大、热。
（4）存疑。“没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”这句话要放在什么位置？
（5）练习用关联词语说话（取自文本内容）。关联词语有“如果……就……”[DK]“如果……不是……而是……就……”[DK]“如果……不是……而是……就……也……更……当然……”。
（6）释疑。“没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”这句话是大总结，要放在最后；完善思维导图。
这样的训练，有序、有法、有理。在意义上，这一训练有侧重地、有条理地对文章的框架、层次、详略等进行了具体分析，符合学生循序渐进的逻辑认知规律。句与句、句与段、段与段、段与篇，在逻辑上关系井然有序，层次分明，合乎逻辑法则；在形式上形成思维导图，富有美感，增强逻辑感受，令人印象深刻。
同样地，对于架构简单、逻辑性较强的文章，如《美丽的小兴安岭》《花钟》《圆明园的毁灭》等，我们可以化整体为部分，从段意、段落入手，研究段与段之间、段与全篇之间的内在逻辑关系，最后归纳出文章的主要内容，让学生在学习段落中反复实践，形成思维方法，达到举一反三的目的。
3演绎与推理
教师可以用演绎的方式对学生的推理能力进行锻炼。如一位教师教学《只有一个地球》时，要求同学们归纳文章的主要内容。学生们归纳得很简单，翻来覆去就是一句话：印第安酋长西雅图告诉人们要爱护环境。这位教师首先肯定主题思想——爱护环境，接着请同学们在文中找出依据，把整篇文章按照段落进行划分。这个过程就是把学生的思维方式从抽象多维的理解引向具体单向的理解。最后，教师具体呈现段落大意，让学生把四个部分的内容综合起来，概括文章的主要内容。这种加工过程就是“综合—分析—综合”的过程，思维过程简单化了，理解难度降低了，课文主要内容的提炼水到渠成。
三、习得方法，进行迁移
学生对所学到的知识应学会举一反三，懂得策略迁移，即知道在什么条件下可以用这个策略，把策略用对、用好。这就是从一般到特殊再到一般的逻辑思维过程。
以人教版语文四年级上册第三组课文为例，这是一组童话课文，如《巨人的花园》《幸福是什么》等。由于它们的体裁相同，都是通过丰富的想象和夸张手法来编写的、适合小学生欣赏的故事，因此，教师在教学第一篇课文时，就可以归纳这类文章的规律和特点，使学生将其迁移到每一篇文章的学习中。
教师在教学此类文章时，可向学生提出以下学习要求：
①了解童话内容（分析概括）
②品味童话的语言（想象联想）
③体会童话的特点（归纳概括）
④仿写童话（创造）（酌情考虑）
学生在接下来的每篇文章的学习中都可运用这种方法，经过多次训练，就能形成阅读这类体裁文章的能力。同理，其他体裁的文章如说明文、写景文、记事文、写人文等，教师也可以采取“读文、析像、悟理、学法”的方式，训练学生的迁移能力。通过小学阶段的系列训练，学生获得了一般原理，实现了从一个学习情境到另一个学习情境的迁移，达到举一反三、闻一知十的目的。
当然，教师要想把课上得立体、富有逻辑意味，还要加入形象思维的开发与培育，才能内化学生思维之核，使之抽芽舒叶，开出美丽的花朵，结出丰实的智慧之果。
参考文献：
[1]程颢，程颐二程遗书·伊川先生语十一：卷二十五[M]上海：上海古籍出版社，2000
[2]贝斯特教育的荒地[M]北京：人民教育出版社，1980
[3]叶圣陶叶圣陶论语文教育[M]郑州：河南教育出版社，1986
[4]卫灿金语文思维培育学[M]北京：语文出版社，1997