论文部分内容阅读
编者按：为深化基础教育课程改革，引领课堂教学改革方向，指导中小学教师准确理解《语文课程标准》，研究解决学科教学关键问题，提升教师课堂教学研究水平和实践能力，提高课堂实施质量，教育部基础教育课程教材发展中心启动“中小学学科教学关键问题实践研究”项目。受委托，江苏、江西、安徽三省语文教研员组织教学骨干组成研究团队，共同承担了“小学语文学科教学关键问题实践研究”的子项目。这一项目的主要成果即将出版，这里遴选了部分内容，期待与读者共同讨论。
何谓“学科关键问题”？为什么要提出语文学科的关键问题？又为什么在课程改革推进到现阶段提出？语文学科关键问题如何产生？我们的讨论就从这几个问题开始。
一
理解关键问题，需要理解当前教学改革与研究的困境。这种现实的困境大致包括这样几个方面。
一是理论表述与实践表现之间缺乏有效的沟通模式。理论与实践的关系问题，历来是教育领域长期面临的重大问题，如何让课堂教学的做法与课程标准，抑或相关理念的说法一致起来，不但是实践工作者的苦恼，也是理论工作者的难题。而自2011年版《语文课程标准》颁布以后，综合、实践、应用、信息化等诸多核心理念成了热议的话题。这本身也就说明，从思想到实践的转变是极为不易的。所谓理论联系实际的努力，常常就是寻找连接两者的新模式。过往的探索中，理论研究者认为问题产生于“实践未能严格按照理论行事”；实践工作者则认为“理论犹如动力过猛的火车头，甩下实践的列车厢，跑得太快才导致了问题”。如此的沟通方式显然效果不好。但这是必须面对的问题，于是就好像维特根斯坦所说的，尽管挠痒并不能解决病根，但除了挠之外，并没有更好的办法，所以只好不停地挠下去。但是，总是会有相对更好的办法出现的。
二是教师教学研究用力点过于分散，而导致教学变革的目标不够集中。语文教学的研究无疑是十分丰富的，但是往往缺乏主导性的研究内容，不同的研究从不同的立足点出发，处于不同的层面，提出不同的教学主张，虽然有一种“百花齐放”的繁荣，但繁荣之后是消退，是替代，是一轮又一轮的话语游戏，而不是沉淀，不是积累性的成果。具体来说有这样几个方面：1. 问题越来越老。语文教学就这么一块领地，很多能够被讨论的问题，经过多年的商讨，似乎已经遍及每一个方面，大家开始感到，能够提出的问题无论解决得怎么样，都是前人已经讨论过的，因而出现了在讨论的语词层面集体黔驴技穷的状况。所以往往做出选择2，用不同的新鲜话语去改变问题的说法。比如，一度流行的某某语文的表述方式，每一种语文教学主张都宣称自己是多么的与众不同，但实际上在理想的层面上，这些语文的应然状态都具有家族相似性。又或者有选择3，极度发散地去寻找带有“边缘性”色彩的问题，这些问题很有新意，但往往是为新而新，距离语文教学的核心问题越来越远，这样的自然状态的研究生态，其实并无绝对的害处。但是，就如同社会改革一样，教学改革既需要这种自下而上的，草根式的、极度发散的研究思路，也需要一种自上而下的、带有主流话语性质的、目标相对集中的研究思路。两厢补充，才是好的研究生态。
三是对待《语文课程标准》的态度有些微妙的转变。新课程推进的十多年来，《课标》无疑是最为重要的学科纲领性文件。围绕《课标》的讨论从未停止，大多数的教学研究中都会列举《课标》的重要表述。但是，对《课标》的研究似乎有一些热潮，热度过后就容易冷却。有学者将基于《课标》的讨论视为“标准化运动”。如果从运动的视角看，有两个热点时期：一是实验稿《课标》颁布以后，由于其与教学大纲的相异的理念，引起了人们长久的热议；另一个热点时期是修订稿《课标》颁布之后，大家忙着讨论这先后两稿的相同与不同。但可以明确感受到的是，第二次已相对第一次要弱了很多，因为很显然，大多数内容都具有稳定性与延续性，当变化与不变被热议之后，关于《课标》的讨论就逐渐陷入了沉寂。这种降温有一个潜台词：关于《课标》的理念，我们已经讨论得很充分很清楚了。但是，然后呢？对《课标》文本的研究，并不能改变课堂教学实践，它只是提供一种实践的基础，它只表明我们能够把什么问题说清楚（有时只是听起来似乎清楚实则未必），而不代表这些问题在实践中能够被做成功。而且大多数的时候，一些在语言世界里看似很好的解释，一旦进入实践领域，反而会变得模棱两可起来。所以，对《课标》仅仅进行语言表述或者理念阐释层面的研究，是基础性工作，而真正的开创性工作不是已经结束，而很可能尚未开始。
基于以上的一些问题，教育部基础教育课程教材发展中心开展了“关键问题”的研究项目，并在该项目的基础上，申报立项了国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题，“中小学学科教学关键问题实践研究”，“小学语文学科教学关键问题的实践研究”就是这一项目的子课题。
二
所谓“教学关键问题”，它试图表达出与“教学重点”“教学难点”等日常语汇比较不同的指向。在基础教育的语文课程各个学段中的教学关键问题是，对培养学生深入理解语文学科核心内容有重要影响的教学问题，有助于学生掌握并运用语文学科核心思想方法和核心能力，去探索学科与适应生活的教学问题，以及涉及提高教学效益有重要影响的教学方式、方法与策略有关的教学问题。
我们可以从以下四个方面，来理解“语文学科教学关键问题”的指向。
一是对学生发展最有价值的核心教学内容。就语文学科而言，这种核心教学内容就是能够体现“语言文字运用”这根主线的教学内容。抓住这些核心教学内容，并不是表示语文教学可以抛弃其他问题而不顾，而是试图通过对核心问题的讨论与解决，从而自然地弱化或消除一些边际问题。如果能够紧紧抓住对语言文字的理解与运用，学生面对体现崇高人文精神的文本时，能够沉浸在文字中与作者对话，并且形成积累效应，那么很多问题也就迎刃而解了。所以从这个角度说，关键问题是我们所找到的问题突破口，它们的解决可以连带解决一系列的附属问题。
二是引导学生形成正确的思想方法、学科能力及人文精神。这一点如果是落实在数理学科方面，就是科学精神、数理思想和逻辑，而落实在语文学科中，母语学科里，就主要表现为民族性的思想方法与文化心理，这是母语教育区别于工具性语言学科（如英语）的独特价值所在。“在所有可以说明民族精神和民族特性的现象中，只有语言才适合于表述民族精神和民族特性最隐蔽的秘密。”（洪堡特）所以，语文学科的关键问题指向于培养民族精神、塑造汉语言的语感以及语言锻铸的思维形式与思想智慧。比如，汉语采用意合的方式组合，而不像西语中依靠词形的变化，这就影响了语言表达在某些方面比较模糊，进而影响了整体性的思维方式。这种思维方式在体现民族文化的诸多领域都有体现，比如山水画中的以大观小，古诗文中的合辙押韵，文章中的文气、文脉，书法表现上的精气神等等，这些艺术特点都和语言的特质相关，因为都是民族性的承载。教学关键问题的解决，不仅关注知识层面的解答，更注重从文化、精神气质的层面寻求关联性。 三是指向有效的教与学的活动的设计，这些活动有力地支持着教学目标的实现。改变以讲授为主的教学方式，虽然早已不是新鲜的话题，但实践起来依然问题重重。相较于科学课程来说，语文课程与自主合作探究的学习方式似乎需要更多的努力去磨合。当我们从存在论的角度看个人的发展，而不是仅仅局限在知识论层面时，素养-养成型的学习架构应运而生。这一总体架构是相对于知识-传授型、能力-训练型的学习架构而提出的，它把人的学习视为一个整体，而不是把认知层面或者能力层面单独抽象出来研究。所以，语文学科的关键问题指向学生语文素养的养成，其教学活动的设计也因此强调整体性、情境性、实践性等。
四是指向教学过程本身的价值。如何正确地评价教学，从重结果到过程与结果并重是一次进步。教学关键问题中无论是学习习惯、识字写字、阅读习作等等，都非常关注过程本身的价值，不是单纯地从结果出发。在这方面，英国的斯腾豪斯所提出的课程开发的过程模式，给我们不少启示。他以英国哲学家彼得斯的知识论为依据，提出了他的过程原则：活动内容选择的标准是具有“内在价值”。比如，这样一些活动就更有价值：允许他自己选择并对结果做出反应，学生充当主动角色，要求学生探究观念及个人和社会问题，涉及真实物体的活动，不同能力的儿童都能完成，在新的情境中应用，审视被忽略的问题，与教师共同冒险，完善自己的行为，与别人分享机会，这些活动更有价值。只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更为清楚地趋近教学中的“过程原则”。“过程原则”的本质含义在于，鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。教师的身份是和学生一起学习的学习者。通过发现法和探究法，而不是传授法进行教学。在对学习结果的评定中，不应对照一个预定目标打分，而是对活动加以批评，以促进发展的批评者。
三
以上可以看出，语文学科教学关键问题的要义，在于以一种新的视角来研究语文课程。这种新的视角包括了两层意思：一是将学科教学的研讨重新集中到《课标》的讨论上来；二是将讨论《课标》的方式从话语分析转移到问题解决上来。
语文学科教学关键问题的提出，是一种呼唤：回到《课标》上来。回到《课标》上来，首先要回到《课标》的基本要求上来。
一要回归儿童。这一点《课标》中有着鲜明的体现：一是兴趣。对语文教育来说，怕是没有比留住儿童对语文、对读书、对于语文老师的兴趣更要紧的事。但显然对儿童兴趣的问题，我们面对的不是“要么压抑，要么顺从”的理论选择，而是“怎样处理好顺应和激发的张力关系”这样一个复杂开放的工程筹划。二是完整。将儿童视为一个完整的人，而不是缺乏了某些品质和知识的“幼稚成人”“缺陷成人”。从语文素养的丰富内涵，从教学方法的多样综合，就可以看出，我们对儿童的认识已经走出了“知识人”的狭小空间，蕴含了更多的人性关怀。所以，修订稿强调要“整体发展。”三是科学。所有对儿童的关怀，都不能是盲目的，都需要遵循儿童发展与学科发展的规律。
二要回归基础。小学语文教育的开蒙性，使得“打基础”一直是小学语文课程的核心要义之一。“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”并且，学习的、个性与人格的、发展的基础又不是一成不变的，因为我们面对着这样的世界：“经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现”，我们今天设计的课程，必须让明天毕业的孩子能够适应彼时的社会环境、开创新的生活，这在理论上近乎是一个“不可能完成的任务”，而只能以不断的探索来不断增加可能性。
三要回归实践。语文课程就是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这一明晰的线索赋予“实践性”以理论的“合法性”。这种实践性大致包含：（1） 重视言语实践能力。包括识字写字、阅读、习作、口语交际、信息梳理及良好的语感（即“语言文字的运用”能力）；（2） 在语文实践中进行。通过读书学会读书，通过习作学会写作，各种静态的知识可以优化，这一过程却不能代替，要“多读多写”，所有的学习都是“运用祖国的语言文字的过程”；（3） 课程结构的实践取向。哲学、历史等人文学科都可以通过学习学科的概念、范畴、法则及整体架构而逐步掌握，它们可以用知识系统来架构课程，但语文课程重在语言的动态运用，套用知识系统来架构课程行不通，所以“不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练（语文知识）”。
如前文述，回到《课标》，并非仍然从语词的角度切入理解，而是从关键问题的角度重新理解，这种重新理解主要体现为关键问题的产生与提炼。关键问题处于中观的问题层面，同时观照了课程理想的应然要求和教学实践的实然困惑。对关键问题的探索并非意在阐明应该怎么做，而是试图说明，在现阶段这么做是一种可行的优先选择，关键问题是对《课标》进行实践反思性的理解的入口。所以关键问题的提炼我们经过了如下几个步骤。
1. 以《课标》为内容的基本来源保证“关键性”，也延续了标准化运动。当下老师们的教学所面临的很多问题，都来自《课标》。人们已经习惯于使用《课标》中的相关要求来衡量一节课是否成功。换句话来说，如何达到《课标》的相关要求，不仅是个理论问题，也是个实践问题。所以我们从《课标》的总体内容中，选取了距离语文教师课堂教学最近的一些问题，这些问题是每位教师都会遇到的，并且是普遍处理得不够理想的，这是第一步。
2. 从教学实践层面对这些初选的问题进行筛选。组织一线教师对初选问题进行直观的辨析，哪些确实是实践中存在的，哪些还只是理论的假想敌，并且实践视角的关键与理论视角的关键是否重合，从而再删去一些不合适的部分。
3. 从问题的角度进行一些合并与整合。一些问题在表述上或许有所区别，但在实际解决的过程中，相互影响的成分偏多，此时就将家族相似的问题进行归并，找到它们的最大公约数。
以上可以看出，关于关键问题的探讨是从学科的核心价值出发，以学科课程标准和教学实践两个角度的融汇点——“关键问题”为突破口，重新理解《课标》对教学实践中诸多问题的指导功用。相信在问题的把握和问题的解决等方面，这项研究还有很多改进的空间，同时引用了诸多教学案例，在此对涉及相关案例的教师和学生表示衷心的感谢。
【注：本文系国家社会科学基金教育学一般课题“中小学学科教学关键问题实践研究”（课题批准号BHA140087）成果之一】
（李亮，博士，江苏省小语会秘书长，江苏省中小学教研室小语教研员；周彦，硕士，南京凤凰母语教育科学研究所课题部副主任，《七彩语文·中学语文论坛》副主编）
何谓“学科关键问题”？为什么要提出语文学科的关键问题？又为什么在课程改革推进到现阶段提出？语文学科关键问题如何产生？我们的讨论就从这几个问题开始。
一
理解关键问题，需要理解当前教学改革与研究的困境。这种现实的困境大致包括这样几个方面。
一是理论表述与实践表现之间缺乏有效的沟通模式。理论与实践的关系问题，历来是教育领域长期面临的重大问题，如何让课堂教学的做法与课程标准，抑或相关理念的说法一致起来，不但是实践工作者的苦恼，也是理论工作者的难题。而自2011年版《语文课程标准》颁布以后，综合、实践、应用、信息化等诸多核心理念成了热议的话题。这本身也就说明，从思想到实践的转变是极为不易的。所谓理论联系实际的努力，常常就是寻找连接两者的新模式。过往的探索中，理论研究者认为问题产生于“实践未能严格按照理论行事”；实践工作者则认为“理论犹如动力过猛的火车头，甩下实践的列车厢，跑得太快才导致了问题”。如此的沟通方式显然效果不好。但这是必须面对的问题，于是就好像维特根斯坦所说的，尽管挠痒并不能解决病根，但除了挠之外，并没有更好的办法，所以只好不停地挠下去。但是，总是会有相对更好的办法出现的。
二是教师教学研究用力点过于分散，而导致教学变革的目标不够集中。语文教学的研究无疑是十分丰富的，但是往往缺乏主导性的研究内容，不同的研究从不同的立足点出发，处于不同的层面，提出不同的教学主张，虽然有一种“百花齐放”的繁荣，但繁荣之后是消退，是替代，是一轮又一轮的话语游戏，而不是沉淀，不是积累性的成果。具体来说有这样几个方面：1. 问题越来越老。语文教学就这么一块领地，很多能够被讨论的问题，经过多年的商讨，似乎已经遍及每一个方面，大家开始感到，能够提出的问题无论解决得怎么样，都是前人已经讨论过的，因而出现了在讨论的语词层面集体黔驴技穷的状况。所以往往做出选择2，用不同的新鲜话语去改变问题的说法。比如，一度流行的某某语文的表述方式，每一种语文教学主张都宣称自己是多么的与众不同，但实际上在理想的层面上，这些语文的应然状态都具有家族相似性。又或者有选择3，极度发散地去寻找带有“边缘性”色彩的问题，这些问题很有新意，但往往是为新而新，距离语文教学的核心问题越来越远，这样的自然状态的研究生态，其实并无绝对的害处。但是，就如同社会改革一样，教学改革既需要这种自下而上的，草根式的、极度发散的研究思路，也需要一种自上而下的、带有主流话语性质的、目标相对集中的研究思路。两厢补充，才是好的研究生态。
三是对待《语文课程标准》的态度有些微妙的转变。新课程推进的十多年来，《课标》无疑是最为重要的学科纲领性文件。围绕《课标》的讨论从未停止，大多数的教学研究中都会列举《课标》的重要表述。但是，对《课标》的研究似乎有一些热潮，热度过后就容易冷却。有学者将基于《课标》的讨论视为“标准化运动”。如果从运动的视角看，有两个热点时期：一是实验稿《课标》颁布以后，由于其与教学大纲的相异的理念，引起了人们长久的热议；另一个热点时期是修订稿《课标》颁布之后，大家忙着讨论这先后两稿的相同与不同。但可以明确感受到的是，第二次已相对第一次要弱了很多，因为很显然，大多数内容都具有稳定性与延续性，当变化与不变被热议之后，关于《课标》的讨论就逐渐陷入了沉寂。这种降温有一个潜台词：关于《课标》的理念，我们已经讨论得很充分很清楚了。但是，然后呢？对《课标》文本的研究，并不能改变课堂教学实践，它只是提供一种实践的基础，它只表明我们能够把什么问题说清楚（有时只是听起来似乎清楚实则未必），而不代表这些问题在实践中能够被做成功。而且大多数的时候，一些在语言世界里看似很好的解释，一旦进入实践领域，反而会变得模棱两可起来。所以，对《课标》仅仅进行语言表述或者理念阐释层面的研究，是基础性工作，而真正的开创性工作不是已经结束，而很可能尚未开始。
基于以上的一些问题，教育部基础教育课程教材发展中心开展了“关键问题”的研究项目，并在该项目的基础上，申报立项了国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题，“中小学学科教学关键问题实践研究”，“小学语文学科教学关键问题的实践研究”就是这一项目的子课题。
二
所谓“教学关键问题”，它试图表达出与“教学重点”“教学难点”等日常语汇比较不同的指向。在基础教育的语文课程各个学段中的教学关键问题是，对培养学生深入理解语文学科核心内容有重要影响的教学问题，有助于学生掌握并运用语文学科核心思想方法和核心能力，去探索学科与适应生活的教学问题，以及涉及提高教学效益有重要影响的教学方式、方法与策略有关的教学问题。
我们可以从以下四个方面，来理解“语文学科教学关键问题”的指向。
一是对学生发展最有价值的核心教学内容。就语文学科而言，这种核心教学内容就是能够体现“语言文字运用”这根主线的教学内容。抓住这些核心教学内容，并不是表示语文教学可以抛弃其他问题而不顾，而是试图通过对核心问题的讨论与解决，从而自然地弱化或消除一些边际问题。如果能够紧紧抓住对语言文字的理解与运用，学生面对体现崇高人文精神的文本时，能够沉浸在文字中与作者对话，并且形成积累效应，那么很多问题也就迎刃而解了。所以从这个角度说，关键问题是我们所找到的问题突破口，它们的解决可以连带解决一系列的附属问题。
二是引导学生形成正确的思想方法、学科能力及人文精神。这一点如果是落实在数理学科方面，就是科学精神、数理思想和逻辑，而落实在语文学科中，母语学科里，就主要表现为民族性的思想方法与文化心理，这是母语教育区别于工具性语言学科（如英语）的独特价值所在。“在所有可以说明民族精神和民族特性的现象中，只有语言才适合于表述民族精神和民族特性最隐蔽的秘密。”（洪堡特）所以，语文学科的关键问题指向于培养民族精神、塑造汉语言的语感以及语言锻铸的思维形式与思想智慧。比如，汉语采用意合的方式组合，而不像西语中依靠词形的变化，这就影响了语言表达在某些方面比较模糊，进而影响了整体性的思维方式。这种思维方式在体现民族文化的诸多领域都有体现，比如山水画中的以大观小，古诗文中的合辙押韵，文章中的文气、文脉，书法表现上的精气神等等，这些艺术特点都和语言的特质相关，因为都是民族性的承载。教学关键问题的解决，不仅关注知识层面的解答，更注重从文化、精神气质的层面寻求关联性。 三是指向有效的教与学的活动的设计，这些活动有力地支持着教学目标的实现。改变以讲授为主的教学方式，虽然早已不是新鲜的话题，但实践起来依然问题重重。相较于科学课程来说，语文课程与自主合作探究的学习方式似乎需要更多的努力去磨合。当我们从存在论的角度看个人的发展，而不是仅仅局限在知识论层面时，素养-养成型的学习架构应运而生。这一总体架构是相对于知识-传授型、能力-训练型的学习架构而提出的，它把人的学习视为一个整体，而不是把认知层面或者能力层面单独抽象出来研究。所以，语文学科的关键问题指向学生语文素养的养成，其教学活动的设计也因此强调整体性、情境性、实践性等。
四是指向教学过程本身的价值。如何正确地评价教学，从重结果到过程与结果并重是一次进步。教学关键问题中无论是学习习惯、识字写字、阅读习作等等，都非常关注过程本身的价值，不是单纯地从结果出发。在这方面，英国的斯腾豪斯所提出的课程开发的过程模式，给我们不少启示。他以英国哲学家彼得斯的知识论为依据，提出了他的过程原则：活动内容选择的标准是具有“内在价值”。比如，这样一些活动就更有价值：允许他自己选择并对结果做出反应，学生充当主动角色，要求学生探究观念及个人和社会问题，涉及真实物体的活动，不同能力的儿童都能完成，在新的情境中应用，审视被忽略的问题，与教师共同冒险，完善自己的行为，与别人分享机会，这些活动更有价值。只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更为清楚地趋近教学中的“过程原则”。“过程原则”的本质含义在于，鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。教师的身份是和学生一起学习的学习者。通过发现法和探究法，而不是传授法进行教学。在对学习结果的评定中，不应对照一个预定目标打分，而是对活动加以批评，以促进发展的批评者。
三
以上可以看出，语文学科教学关键问题的要义，在于以一种新的视角来研究语文课程。这种新的视角包括了两层意思：一是将学科教学的研讨重新集中到《课标》的讨论上来；二是将讨论《课标》的方式从话语分析转移到问题解决上来。
语文学科教学关键问题的提出，是一种呼唤：回到《课标》上来。回到《课标》上来，首先要回到《课标》的基本要求上来。
一要回归儿童。这一点《课标》中有着鲜明的体现：一是兴趣。对语文教育来说，怕是没有比留住儿童对语文、对读书、对于语文老师的兴趣更要紧的事。但显然对儿童兴趣的问题，我们面对的不是“要么压抑，要么顺从”的理论选择，而是“怎样处理好顺应和激发的张力关系”这样一个复杂开放的工程筹划。二是完整。将儿童视为一个完整的人，而不是缺乏了某些品质和知识的“幼稚成人”“缺陷成人”。从语文素养的丰富内涵，从教学方法的多样综合，就可以看出，我们对儿童的认识已经走出了“知识人”的狭小空间，蕴含了更多的人性关怀。所以，修订稿强调要“整体发展。”三是科学。所有对儿童的关怀，都不能是盲目的，都需要遵循儿童发展与学科发展的规律。
二要回归基础。小学语文教育的开蒙性，使得“打基础”一直是小学语文课程的核心要义之一。“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”并且，学习的、个性与人格的、发展的基础又不是一成不变的，因为我们面对着这样的世界：“经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现”，我们今天设计的课程，必须让明天毕业的孩子能够适应彼时的社会环境、开创新的生活，这在理论上近乎是一个“不可能完成的任务”，而只能以不断的探索来不断增加可能性。
三要回归实践。语文课程就是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这一明晰的线索赋予“实践性”以理论的“合法性”。这种实践性大致包含：（1） 重视言语实践能力。包括识字写字、阅读、习作、口语交际、信息梳理及良好的语感（即“语言文字的运用”能力）；（2） 在语文实践中进行。通过读书学会读书，通过习作学会写作，各种静态的知识可以优化，这一过程却不能代替，要“多读多写”，所有的学习都是“运用祖国的语言文字的过程”；（3） 课程结构的实践取向。哲学、历史等人文学科都可以通过学习学科的概念、范畴、法则及整体架构而逐步掌握，它们可以用知识系统来架构课程，但语文课程重在语言的动态运用，套用知识系统来架构课程行不通，所以“不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练（语文知识）”。
如前文述，回到《课标》，并非仍然从语词的角度切入理解，而是从关键问题的角度重新理解，这种重新理解主要体现为关键问题的产生与提炼。关键问题处于中观的问题层面，同时观照了课程理想的应然要求和教学实践的实然困惑。对关键问题的探索并非意在阐明应该怎么做，而是试图说明，在现阶段这么做是一种可行的优先选择，关键问题是对《课标》进行实践反思性的理解的入口。所以关键问题的提炼我们经过了如下几个步骤。
1. 以《课标》为内容的基本来源保证“关键性”，也延续了标准化运动。当下老师们的教学所面临的很多问题，都来自《课标》。人们已经习惯于使用《课标》中的相关要求来衡量一节课是否成功。换句话来说，如何达到《课标》的相关要求，不仅是个理论问题，也是个实践问题。所以我们从《课标》的总体内容中，选取了距离语文教师课堂教学最近的一些问题，这些问题是每位教师都会遇到的，并且是普遍处理得不够理想的，这是第一步。
2. 从教学实践层面对这些初选的问题进行筛选。组织一线教师对初选问题进行直观的辨析，哪些确实是实践中存在的，哪些还只是理论的假想敌，并且实践视角的关键与理论视角的关键是否重合，从而再删去一些不合适的部分。
3. 从问题的角度进行一些合并与整合。一些问题在表述上或许有所区别，但在实际解决的过程中，相互影响的成分偏多，此时就将家族相似的问题进行归并，找到它们的最大公约数。
以上可以看出，关于关键问题的探讨是从学科的核心价值出发，以学科课程标准和教学实践两个角度的融汇点——“关键问题”为突破口，重新理解《课标》对教学实践中诸多问题的指导功用。相信在问题的把握和问题的解决等方面，这项研究还有很多改进的空间，同时引用了诸多教学案例，在此对涉及相关案例的教师和学生表示衷心的感谢。
【注：本文系国家社会科学基金教育学一般课题“中小学学科教学关键问题实践研究”（课题批准号BHA140087）成果之一】
（李亮，博士，江苏省小语会秘书长，江苏省中小学教研室小语教研员；周彦，硕士，南京凤凰母语教育科学研究所课题部副主任，《七彩语文·中学语文论坛》副主编）