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摘 要： 高校研究生教育综合改革模式可归纳为要素式改革模式、过程式改革模式和主体式改革模式，三种改革模式在价值取向、改革逻辑、核心内容、设计方法和数量规模上存在明显差异。在改革价值取向上，分别为提升质量为导向的实用主义、提高效益效率的新制度主义和关注主体的人文主义;在改革逻辑上，分别为横向的研究生教育改革关键要素、纵向的研究生教育过程环节和参与改革或与改革密切相关的研究生教育相关主体;在改革的核心内容上，分别为研究生培养机制改革等三大要素、基于研究生教育过程的主要改革内容和改革主体的主体职责与改革举措。
关键词： 研究生教育;综合改革模式;内涵;特征
中图分类号： G643 文献标识码： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.02.0021
一、 问题的提出
自国家明确提出“四个全面”战略部署伊始，各部门、各地方、各行业将全面深化改革、积极推进综合改革放到改革发展的重要核心地位，积极谋划并加快推进本部门、本地区和本行业的综合改革。高校研究生教育改革亦如此。2013年全国研究生教育会议召开后不久，各高校按照教育部的统一部署，围绕自身研究生教育改革出台了各具特色的综合改革方案，积极探索高校研究生教育综合改革的有效路径。从这些综合改革制度及相关文本中，能否梳理归纳出高校研究生教育综合改革的典型模式？这些模式其内涵是什么，具有怎样的特征，其差异性体现在哪里？能否为其它高校所借鉴？这些都成为当下高校在进一步深化研究生教育综合改革过程中所面临的重要理论问题和现实问题，迫切需要进行深入分析、理论探讨并有所突破，进而为高校研究生教育综合改革提供理论支撑和行动指导。
二、 研究方法及典型案例
为了深入研究当下高校研究生教育综合改革模式、内涵与特征，本文主要采取案例研究法和文本分析法开展研究。按照教育部要求，各地方研究生教育管理部门及研究生培养单位（含服务特色需求项目高校）在全国学位与研究生教育质量信息平台对自身改革方案进行了公示。此次公示的高校研究生教育改革方案具有如下几个特点：一是数量多。此次公示的改革方案共564个，其中高校490个，省级地方政府5个，省（市、自治区）委党校和省（市、自治区）社科院14个，其它科研院所26个，公示方案非研究生教育改革方案25个，重复公示4个，已公示研究生教育改革方案高校数占现有博士硕士学位授权高校总数（514个）的95.33%。二是覆盖面广。此次公示的高校研究生教育改革方案共涉及31个省、市、自治区，覆盖了中国大陆所有省级行政区划地区。三是均为正式文本。所有高校均以学校正式文件发布，然后上传信息平台公示网站。因此，基于现有在信息平台公示的高校研究生教育改革及相关文本进行研究，可反映当前高校研究生教育综合改革的整体情形。
要归纳总结出现行的高校研究生教育综合改革模式，需要基于其公示的改革文本进行分析，包括改革文本的形式以及文本结构、改革内容、改革举措等主要内容。从文本形式来看，490所高校研究生教育改革方案的文件名稱上，有3所高校名称不规范，其中1所为研究生教育规划，2所高校为研究生教育举措;此外，另有35所对研究生教育综合改革理解上存在偏差，其中有7所高校聚焦研究生培养模式改革，21所聚焦研究生培养机制改革，1所聚焦研究生招生改革，3所聚焦研究生培养改革，3所聚焦研究生培养质量。从文本结构和改革内容来看，绝大多数高校以三部委《关于深化研究生教育改革的意见》文本结构为蓝本，主要从指导思想和总体要求、改革招生选拔制度、创新人才培养模式、健全导师责权机制、改革评价监督机制、深化开放合作、强化政策和条件保障等几部分来构架，整体上高校研究生教育综合改革方案呈现出高度的趋同性。当然，这种改革方案的趋同性并不是说各高校在具体改革内容、改革举措上完全一样，也并不影响部分高校在中国研究生教育综合改革进程中的影响力，包括清华大学、北京大学、天津大学、哈尔滨工业大学、中国科技大学、厦门大学、北京师范大学、北京理工大学、大连理工大学、浙江大学、上海交通大学、北京航空航天大学、西安交通大学等诸多高校所开展的卓有成效的改革工作和取得的显著改革成效。
我们以高校研究生教育改革文本为主要依据，同时查阅有关高校关于研究生教育改革的学术论文，进一步了解并梳理对有关高校研究生教育综合改革具体内容和举措，以便从众多高校研究生教育改革方案及具体改革实践中发现具有典型代表意义的综合改革模式。在诸多高校研究生教育改革文本及相关研究生教育改革学术论文文本中，有三所高校具有比较典型的代表性：一是武汉理工大学明确提出以研究生培养机制改革、培养模式创新和质量保障体系构建三大着力点推进研究生教育综合改革;二是华中农业大学以研究生教育改革主体为整体改革方案设计的基本出发点，通过不同改革主体的责权界定及改革任务落实来推进研究生教育综合改革;三是武汉大学在研究生教育改革方案整体构架上与其它高校大体一致，其代表性在于同时出台了与改革方案相配套的《武汉大学研究生教育质量工程建设方案》，使改革方案更为具体且通过具体的质量工程推进该校研究生教育综合改革。当然，选取这三所高校作为案例研究的对象，更在于从武汉理工大学、武汉大学、华中农业大学这三所高校的改革文本和相关研究生教育学术论文文本中，我们发现其价值取向、改革逻辑、核心内容、制度设计方法等具有比较典型的代表性，并以此归纳出高校研究生教育综合改革的三种主要改革模式，即要素式改革模式、过程式改革模式和主体式改革模式。
三、 要素式改革模式
（一） 要素式改革模式的文本内容
武汉理工大学于2013年9月启动研究生教育综合改革，颁布了《武汉理工大学关于深化改革全面提高研究生教育质量的实施意见》。该意见以全面提高研究生教育质量、全面提升研究生创新能力、全面建立拔尖创新人才培养体制机制为目标，以研究生培养机制改革、研究生培养模式创新和研究生教育质量保障体系构建为着力点，全面深化研究生教育综合改革。该校在具体改革措施上，主要包括如下几方面的内容：一是深化研究生培养机制改革。构建以校内约束机制为重点的培养机制，着重改革学科评价与动态调整机制、导师评价与退出机制和研究生评价与淘汰机制。二是推动研究生培养模式创新。积极与国内外高水平大学、科研机构和行业企业开展合作，共建校地、校企等联合培养基地，以多学科交叉、团队联合指导和国际合作等培养模式为重点，开展跨学科、跨学院、跨培养单位以及国际合作的研究生联合培养，构建以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养新模式;以地方政府支持、学校行业协同、校企合作等培养模式为重点，构建以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养新模式。三是构建并完善研究生教育质量保障体系。以提升学科水平为重点，构建完善校内校外监控结合的学科评估与学位点建设质量保障体系;以课程体系建设、授课质量监控和课程考核淘汰为重点的课程质量保障体系;以导师学术能力和研究生培养质量为重点的研究生导师质量保障体系;以提升学位论文为重点的论文质量保障体系;以提升研究生综合能力为目标，完善教育、管理、服务三位一体的研究生思想政治教育质量保障体系[1]。 （二） 要素式改革模式的内涵与特征
基于武汉理工大学研究生教育综合改革方案文本，我们将这种改革模式归纳为要素式改革模式。高校研究生教育要素式改革模式的内涵是：系统分析并全面查找高校自身研究生教育所面临的突出问题（如武汉理工大学所面临的研究生培养机制改革、培养模式创新和质量保障体系构建等），通过改革制度的科学设计，以突破关键问题来推进高校研究生教育综合改革，从而实现高校研究生教育改革发展目标。这种高校研究生教育综合改革模式的关键在于聚焦高校研究生教育改革的核心要素，因而称之为要素式改革模式。
要素式改革模式呈现如下特征：其一，在价值取向上，坚持以提升质量为导向的实用主义。在当前高校转变发展方式，加快实现高校研究生教育由规模发展转向内涵发展、由数量发展转向提升质量的发展过程中，该模式将发展内涵、提升质量、更好服务经济社会发展作为综合改革的根本目标，将综合改革内容和举措是否有效、目标是否能够实现作为检验改革成败的基本出发点，呈现出改革服务社会发展的政治论教育哲学理念，在价值取向上表现出理性的实用主义。正如冯友兰先生在其《三松堂自序中》所言，“为实用主义的特点在于它的真理论”，“所谓真理，无非就是对于经验的一种解释，对于复杂的经验解释得通。如果解释得通，它就是真理，对于我们有用，即有用就是真理，忽略所谓客观的真理。”[2]其二，在改革逻辑上，关注横向的研究生教育改革关键要素的有机衔接。研究生教育综合改革三大问题之间的逻辑顺序关系依次是研究生培养模式创新、构建研究生质量保障体系和研究生培养机制改革，内在相互关系是构建起从主体构架、主体责权利界定到主体间相互关系及互动机制的完整系统链条，从而形成保证高校研究生教育质量的资源汇聚与重构、多元主体职责划分基础上的管理体制制度设计到多元主体间良性互动机制构建的制度体系[3]。研究生培养机制改革、培养模式创新和质量保障体系构建是组成研究生教育整个过程的重要组成部分，也是高校研究生教育系统中不可或缺的关键因素，因而这些内容都属于高校研究生教育综合改革的核心要素。以武汉理工大学为代表的研究生教育综合改革方案就是将研究生教育过程中的各个要素区分开来，从而形成并呈现出一种“要素式”的改革。其三，在改革的核心内容上，聚焦研究生教育培养机制改革、研究生培养模式创新和研究生教育质量保障体系构建。研究生培养模式创新的实质在于引导可弥补研究生教育资源不足的研究生教育系统外的主体参与研究生教育，其目标在于研究生教育资源的汇聚与重构;构建研究生教育质量保障体系的实质在于参与研究生教育的行政类主体、学术类主体、社会类主体责权利的细划与界定、基于职责科学划分以及实现责权利对等基础上的制度化;研究生培养机制改革的实质在于研究生教育资源重构基础上、多元主体间的良性互动，其目标在于研究生教育运行机制、动力机制和约束机制的系统构建。其四，在改革制度的设计范式上，采用的是人本主义研究方法。有学者以研究主体的主观判断或客观推理，研究对象是普遍对象或特殊对象，分别形成了结构主义、人本主义、实证主义和经验主义四种方法论。对于要素式改革模式而言，该模式政策文本基于政策制订者对当前高校研究生教育存在问题的主观判断，而基于问题的主观判断导致改革方案具有政策文本制订者的主观意识，即最终研究生教育综合改革方案是呈现研究主体的主观判断;同时，这一模式的政策文本其研究对象是某一具体高校，不具有普遍性，亦即研究对象具有特殊性，因而是人本主义的制度设计方法。其五，从采用该模式的高校数量来看，采用这种模式的高校数量很少。
四、 过程式改革模式
（一） 过程式改革模式的文本内容
武汉大学在研究生教育综合改革中，明确提出研究生教育应坚持“创新”与“质量”两大主题，加强研究生教育综合改革的顶层设计与科学谋划，颁布《武汉大学研究生教育改革实施方案》和《武汉大学研究生教育质量工程建设方案》，制订教育创新战略、质量为本战略、特色化战略和国际化战略等四项实施框架体系，按照分类培养、优化结构、突出优势、彰显特色等原则，围绕研究生教育招生、课程教学、科学研究和学位论文等全过程实施系列改革举措，并将有关改革措施制度化。其具体改革举措包括：一是研究生招生改革。在研究生招生环节，实施优质生源拓展项目和招生选拔优化项目，每年定期开展暑期夏令营、现场咨询会、网络宣传等多样化宣传活动，构建与其他“985工程”高校、“211工程”高校稳定的优质生源互推平台和激励机制，完善博士生优秀人才单独选拔机制，推行博士生入学考核选拔试点，完善招生指标分配模型和分配机制。二是研究生培养方案和课程教学改革。在研究生培养环节，通过实施培养方案定期修订制度和校院二级专家审核论证制度，推进硕士研究生宽口径、个性化与分类培养，保证培养方案的科学性和系统性;以实施硕士研究生一级学科公开课战略为重点，不断优化课程教学内容，创新团队授课与教学手段方式;完善课程评价体系，推行研究生课程教学网上评教，定期印制研究生教学简报，推进研究生教学管理由粗放式向精细化转变。三是研究生科研改革。在研究生科研環节，实行研究生学术交流平台项目竞争资助机制，建立研究生学术信息交流平台，实施博士研究生自主科研项目分级考核与动态追加制度;打造“弘毅讲堂”“研究生学术科技节”“博士生学术沙龙”等学术品牌，营造良好的学术氛围和科研环境。四是研究生学位论文质量保障改革。在研究生学位论文环节，实施学位论文答辩资格审查、学术不端行为检测和论文双盲评审制度，建立完善的学位评审规范与责任制，构建研究生中期考核、实习实践、开题报告、综合考试等等环节的检查、评价与淘汰退出机制，强化学位论文质量管理。五是围绕研究生生招生改革、研究生培养方案和课程教学改革、研究生科研改革和研究生学位论文质量保障改革，规范基本标准、工作流程，强化制度化建设[4]。
（二） 过程式改革模式的内涵与特征
基于武汉大学研究生教育综合改革方案等相关文本，我们将这种改革模式概括为过程式改革模式。所谓高校研究生教育综合改革过程式模式，是指高校将改革关键聚焦研究生教育的招生、培养、学位授予、导师队伍建设、学生管理等研究生教育各个环节，以研究生教育全过程改革推进研究生教育整体改革，从而实现高校研究生教育改革发展目标。这种高校研究生教育综合改革模式的关键在于关注高校研究生教育环节及其全过程，因而称这种改革模式为过程式改革模式。 过程式改革模式呈现如下特征：第一，在价值取向上，坚持以提高效益、效率为目标的新制度主义（规范制度主义）。这种模式从高校管理者的角度出发，在综合改革方案设计理念上，突出以改革提高管理效益和管理效率，并在改革过程中将有关改革举措制度化，以制度规制约束高校师生的意志和行为，形成高校研究生教育改革的共识，呈现出高校管理者对管理的本能关注与效益效率追求。第二，在改革的基本逻辑上，关注纵向的研究生教育过程和环节。自德国洪堡大学开创现代意义上的研究生教育以来，之后经美国研究生教育的改革与发展，目前各国研究生教育在研究生教育人才培养流程上，皆效仿美国，形成了以研究生招生、课程教学、研究生科研、学位论文撰写等为主要环节的人才培养模式[5]，我国各高校亦如此。武汉大学在研究生教育综合改革方案设计上，以研究生招生、培养、学位授予等研究生教育过程环节为经，以各环节的改革内容为纬，构建起该校研究生教育综合改革方案的整体构架，是一种以关注过程为主的过程式改革模式。第三，在改革的核心内容上，主要关注的是研究生招生、培养方案与课程教学、研究生科研和学位论文质量保障等内容，尤其是制约并影响当前各高校研究生教育改革的突出问题。比如，在研究生招生上，主要以研究生资助体系改革和研究生招生指标改革为主，以激发研究生创新的主动性以及高校各二级单位的积极性;在研究生培养上，以课程体系优化为主，反映不同层次、不同类型创新人才培养的要求，对接社会对研究生知识结构和创新能力的需求。第四，在改革制度设计范式上，采用实证主义的设计方法。对于过程式改革模式而言，这一模式从当下高校研究生教育过程中所普遍存在并认同的问题出发，改革对象具有普适性，即改革问题选取具有客观性，改革适用对象具有普遍性，因而采用的是实证主义的制度设计方法。第五，从数量规模上来看，各高校研究生教育综合改革方案文本基本采用了这一模式，具有普遍性，是当下高校研究生教育综合改革的主流模式。
五、 主体式改革模式
（一） 主体式改革模式的文本内容
华中农业大学在研究生教育综合改革方案中，提出以提高质量为根本，以提高研究生科技创新能力为核心，激发研究生导师和研究生两类主体，促进研究生教育与学科建设、研究生培养与科技创新以及研究、改革、建设与管理紧密结合，实施博士生招生指标、优秀博士学位论文培植、优质生源等向重点人才（团队）、重点学科、重点科技创新平台、重大项目倾斜的研究生教育质量保障体系，推进研究生教育综合改革。该校在具体改革举措上，包括如下内容：一是以学科为主导，构建多元化人才培养体系。将研究生教育与学科建设结合，与科学研究结合，并根据学科特点，实行不同学制的多元化人才培养模式;结合研究生知识构建和创新能力培养要求，实行跨学科人才培养改革;试点硕博连读、提前攻博等人才培养模式，贯通硕士生、博士生课程体系，实施贯通式人才培养改革。二是以研究生导师（团队）为主体，改革研究生招生机制。实行研究生导师（团队）联合指导，在研究生招生过程中，赋予研究生导师（团队）更多自主权;改革研究生招生指标分配机制，重点向重点人才、重点学科、重点基地、重大基础研究项目倾斜。三是以研究生为主体，营造学术创新文化。实施优博培植计划、优硕创新计划，设立研究生学术交流基金，鼓励研究生参加教育部研究生教育创新计划项目，承办教育部暑期学校、“全国优秀博士学位论文师生论道”“全国土地资源管理博士论坛”等学术交流项目，构建良好的学术交流平台，营造良好创新文化氛围。四是以建设与服务为保障，强化培养过程管理。结合研究生知识结构优化需要，改革研究生课程体系，构建包括学科前沿课程、学科平台课程、跨学科课程、实验技术课程、数学系列课程、英语系列课程、科技写作类课程、数据库使用与信息挖掘类课程等;加强研究生选题、论文开题、课程检查、论文盲评等环节管理，实施开题前选题查新，学位論文答辩前进行资格考试等培养流程再造[6]。
（二） 主体式改革模式的内涵与特征
基于华中农业大学研究生教育综合改革方案及相关文本，我们将这种高校研究生教育综合改革模式提炼为主体式改革模式。所谓高校研究生教育主体式改革模式，是指高校研究生教育综合改革关键点聚焦于高校研究生教育的相关主体，尤其是研究生导师、研究生和研究生管理部门三类主体，通过改革制度设计，激发三类主体的积极性和主动性，从而实现高校研究生教育改革发展目标。这种改革模式与要素式改革模式、过程式改革模式的不同之处在于，其改革的关键点在于改革主体，因而将该改革模式总结为主体式改革模式。
主体式改革模式呈现如下特征：其一，在价值取向上，坚持以关注主体为内核的人文主义。人文主义主要强调对人的关怀，倾向于对个体个性的尊重。从该校研究生教育综合改革方案来看，其制度设计理念上充分考虑了研究生、研究生导师以及研究生教育管理者等不同群体在研究生教育改革中的不同利益诉求，比如研究生的创新能力培养和个体发展，研究生导师的权力、利益及学术发展，研究生教育管理者的责权利对等，呈现出人文主义对个体关照与尊重的人文情怀。其二，在改革的基本逻辑上，关注参与改革或与改革密切相关的研究生教育多元主体。按照利益相关者理论，与高校研究生教育密切相关的主体包括研究生、研究生导师、研究生管理者等主要群体。该校研究生教育综合改革方案在制度设计上，主要从如何激发这几类主体积极性和主动性的维度出发，构架起整体的综合改革方案。其三，在改革的核心内容上，聚焦于激发研究生、研究生导师、研究生管理者等三类群体积极性的体制机制改革。综合改革的关键在于改革“生产关系”，即围绕不同主体的不同价值和利益需求，改革现有的体制机制，形成改革的合力[7]。其四，在改革制度设计范式上，采用的是结构主义的研究方法。对于主体式改革模式而言，其对当下高校研究生教育改革中所存在问题的判断与要素式改革模式一样，主要基于高校对自身存在问题的主观判断，其改革对象包括研究生、研究生导师和研究生管理者等几类群体，这对于高校而言具有普遍意义，因而是结构主义的制度设计方法。其五，从数量上来看，采用该模式的高校比要素式改革模式高校还少，只是个别高校采用该模式。 六、 结 语
本文基于各高校研究生教育改革及相关文本，对我国当前高校研究生教育综合改革模式进行了梳理、归纳和总结，提炼出要素式改革模式、过程式改革模式和主体式改革模式三种主要模式，三种高校研究生教育综合改革模式在内涵上有着各自不同的界定，在改革的价值取向、改革逻辑、核心内容、设计方法及数量规模上存在明显差异，呈现出不同特征。
对比现有高校研究生教育综合改革的三种模式，各有其利弊。要素式改革模式的优点在于聚焦高校研究生教育突出难点问题，以实现改革过程中的重点突破，同时注重管理效率和效益，管理效益高;其不足在于还是传统的管理理念，缺乏共治意识，难以激发高校研究生教育利益相关多元主体的积极性，持续改革动力不足。过程式改革模式的优点在于关注高校研究生教育过程，注重改革的系统性，同时改革思路和内容为高校研究生教育相关主体所熟悉，在整体改革推进过程中有较高的认同度，改革管理效率较高;其不足在于缺乏现代治理理念指导，仍然以传统行政管理的单一主体推进改革，影响中后期的改革效率和效益。主体式改革模式的优点在于符合现代治理体系和治理能力建设的改革发展思路，能有效调动相关多元主体的积极性、主动性，为改革提供持续、稳定的动力;其不足在于受高校办学文化、管理体制等外部环境因素的影响，改革思路与改革举措的认同度有限，改革成效需要在实践中检验。
这三种高校研究生教育综合改革模式划分是按照改革主体与改革内容两个维度，即改革主体是单一主体或是多元主体，改革内容是关注教育过程抑或是关注改革要素，交叉组合成过程管理式、要素管理式、过程共治式、要素共治式四种改革模式，其中前三者分别对应本文所总结出的过程式、要素式和主体式，要素共治式改革模式在现实高校研究生教育改革中尚未出现。在当下推进研究生教育综合改革的背景下，过程式和要素式改革模式因其短期改革效率和效益较高，所以在近期改革潮流中将成为主流模式;在多元主体共治、注重协商民主、强化精细治理将成为高校研究生教育综合改革发展趋势的长远发展形势下，共治过程式改革（即本文的主体式改革）和共治要素式改革必将成为未来高校研究生教育综合改革的主流模式和改革走向。
[参考文献]
[1] 武汉理工大学.武汉理工大学关于深化改革全面提高研究生教育质量的实施意见[EB/OL].（2014-09-10）[2018-01-01].http：//subject.wutnews.net/qmshgg/content.aspx？id=17.
[2]梁传杰.论研究生教育改革三大关键问题之关系[J].学位与研究生教育，2016（3）：21-27.
[3]冯友兰.三松堂自序[M].北京：人民出版社，2008：95-96.
[4]周叶中，夏义堃.以质量为中心 以创新为动力 全面深化研究生培养机制改革[J].学位与研究生教育，2012（10）：6-10.
[5]周洪宇.学位与研究生教育史[M].北京：高等教育出版社，2004：112.
[6]秦发兰，胡承孝.博士生教育质量保障体系构建与实践[J].学位与研究生教育，2011（9）：20-24.
[7]梁传杰.高校综合改革的误区与出路[J].江苏高教，2016（2）：57-61.
（責任编辑 王婷婷）
关键词： 研究生教育;综合改革模式;内涵;特征
中图分类号： G643 文献标识码： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.02.0021
一、 问题的提出
自国家明确提出“四个全面”战略部署伊始，各部门、各地方、各行业将全面深化改革、积极推进综合改革放到改革发展的重要核心地位，积极谋划并加快推进本部门、本地区和本行业的综合改革。高校研究生教育改革亦如此。2013年全国研究生教育会议召开后不久，各高校按照教育部的统一部署，围绕自身研究生教育改革出台了各具特色的综合改革方案，积极探索高校研究生教育综合改革的有效路径。从这些综合改革制度及相关文本中，能否梳理归纳出高校研究生教育综合改革的典型模式？这些模式其内涵是什么，具有怎样的特征，其差异性体现在哪里？能否为其它高校所借鉴？这些都成为当下高校在进一步深化研究生教育综合改革过程中所面临的重要理论问题和现实问题，迫切需要进行深入分析、理论探讨并有所突破，进而为高校研究生教育综合改革提供理论支撑和行动指导。
二、 研究方法及典型案例
为了深入研究当下高校研究生教育综合改革模式、内涵与特征，本文主要采取案例研究法和文本分析法开展研究。按照教育部要求，各地方研究生教育管理部门及研究生培养单位（含服务特色需求项目高校）在全国学位与研究生教育质量信息平台对自身改革方案进行了公示。此次公示的高校研究生教育改革方案具有如下几个特点：一是数量多。此次公示的改革方案共564个，其中高校490个，省级地方政府5个，省（市、自治区）委党校和省（市、自治区）社科院14个，其它科研院所26个，公示方案非研究生教育改革方案25个，重复公示4个，已公示研究生教育改革方案高校数占现有博士硕士学位授权高校总数（514个）的95.33%。二是覆盖面广。此次公示的高校研究生教育改革方案共涉及31个省、市、自治区，覆盖了中国大陆所有省级行政区划地区。三是均为正式文本。所有高校均以学校正式文件发布，然后上传信息平台公示网站。因此，基于现有在信息平台公示的高校研究生教育改革及相关文本进行研究，可反映当前高校研究生教育综合改革的整体情形。
要归纳总结出现行的高校研究生教育综合改革模式，需要基于其公示的改革文本进行分析，包括改革文本的形式以及文本结构、改革内容、改革举措等主要内容。从文本形式来看，490所高校研究生教育改革方案的文件名稱上，有3所高校名称不规范，其中1所为研究生教育规划，2所高校为研究生教育举措;此外，另有35所对研究生教育综合改革理解上存在偏差，其中有7所高校聚焦研究生培养模式改革，21所聚焦研究生培养机制改革，1所聚焦研究生招生改革，3所聚焦研究生培养改革，3所聚焦研究生培养质量。从文本结构和改革内容来看，绝大多数高校以三部委《关于深化研究生教育改革的意见》文本结构为蓝本，主要从指导思想和总体要求、改革招生选拔制度、创新人才培养模式、健全导师责权机制、改革评价监督机制、深化开放合作、强化政策和条件保障等几部分来构架，整体上高校研究生教育综合改革方案呈现出高度的趋同性。当然，这种改革方案的趋同性并不是说各高校在具体改革内容、改革举措上完全一样，也并不影响部分高校在中国研究生教育综合改革进程中的影响力，包括清华大学、北京大学、天津大学、哈尔滨工业大学、中国科技大学、厦门大学、北京师范大学、北京理工大学、大连理工大学、浙江大学、上海交通大学、北京航空航天大学、西安交通大学等诸多高校所开展的卓有成效的改革工作和取得的显著改革成效。
我们以高校研究生教育改革文本为主要依据，同时查阅有关高校关于研究生教育改革的学术论文，进一步了解并梳理对有关高校研究生教育综合改革具体内容和举措，以便从众多高校研究生教育改革方案及具体改革实践中发现具有典型代表意义的综合改革模式。在诸多高校研究生教育改革文本及相关研究生教育改革学术论文文本中，有三所高校具有比较典型的代表性：一是武汉理工大学明确提出以研究生培养机制改革、培养模式创新和质量保障体系构建三大着力点推进研究生教育综合改革;二是华中农业大学以研究生教育改革主体为整体改革方案设计的基本出发点，通过不同改革主体的责权界定及改革任务落实来推进研究生教育综合改革;三是武汉大学在研究生教育改革方案整体构架上与其它高校大体一致，其代表性在于同时出台了与改革方案相配套的《武汉大学研究生教育质量工程建设方案》，使改革方案更为具体且通过具体的质量工程推进该校研究生教育综合改革。当然，选取这三所高校作为案例研究的对象，更在于从武汉理工大学、武汉大学、华中农业大学这三所高校的改革文本和相关研究生教育学术论文文本中，我们发现其价值取向、改革逻辑、核心内容、制度设计方法等具有比较典型的代表性，并以此归纳出高校研究生教育综合改革的三种主要改革模式，即要素式改革模式、过程式改革模式和主体式改革模式。
三、 要素式改革模式
（一） 要素式改革模式的文本内容
武汉理工大学于2013年9月启动研究生教育综合改革，颁布了《武汉理工大学关于深化改革全面提高研究生教育质量的实施意见》。该意见以全面提高研究生教育质量、全面提升研究生创新能力、全面建立拔尖创新人才培养体制机制为目标，以研究生培养机制改革、研究生培养模式创新和研究生教育质量保障体系构建为着力点，全面深化研究生教育综合改革。该校在具体改革措施上，主要包括如下几方面的内容：一是深化研究生培养机制改革。构建以校内约束机制为重点的培养机制，着重改革学科评价与动态调整机制、导师评价与退出机制和研究生评价与淘汰机制。二是推动研究生培养模式创新。积极与国内外高水平大学、科研机构和行业企业开展合作，共建校地、校企等联合培养基地，以多学科交叉、团队联合指导和国际合作等培养模式为重点，开展跨学科、跨学院、跨培养单位以及国际合作的研究生联合培养，构建以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养新模式;以地方政府支持、学校行业协同、校企合作等培养模式为重点，构建以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养新模式。三是构建并完善研究生教育质量保障体系。以提升学科水平为重点，构建完善校内校外监控结合的学科评估与学位点建设质量保障体系;以课程体系建设、授课质量监控和课程考核淘汰为重点的课程质量保障体系;以导师学术能力和研究生培养质量为重点的研究生导师质量保障体系;以提升学位论文为重点的论文质量保障体系;以提升研究生综合能力为目标，完善教育、管理、服务三位一体的研究生思想政治教育质量保障体系[1]。 （二） 要素式改革模式的内涵与特征
基于武汉理工大学研究生教育综合改革方案文本，我们将这种改革模式归纳为要素式改革模式。高校研究生教育要素式改革模式的内涵是：系统分析并全面查找高校自身研究生教育所面临的突出问题（如武汉理工大学所面临的研究生培养机制改革、培养模式创新和质量保障体系构建等），通过改革制度的科学设计，以突破关键问题来推进高校研究生教育综合改革，从而实现高校研究生教育改革发展目标。这种高校研究生教育综合改革模式的关键在于聚焦高校研究生教育改革的核心要素，因而称之为要素式改革模式。
要素式改革模式呈现如下特征：其一，在价值取向上，坚持以提升质量为导向的实用主义。在当前高校转变发展方式，加快实现高校研究生教育由规模发展转向内涵发展、由数量发展转向提升质量的发展过程中，该模式将发展内涵、提升质量、更好服务经济社会发展作为综合改革的根本目标，将综合改革内容和举措是否有效、目标是否能够实现作为检验改革成败的基本出发点，呈现出改革服务社会发展的政治论教育哲学理念，在价值取向上表现出理性的实用主义。正如冯友兰先生在其《三松堂自序中》所言，“为实用主义的特点在于它的真理论”，“所谓真理，无非就是对于经验的一种解释，对于复杂的经验解释得通。如果解释得通，它就是真理，对于我们有用，即有用就是真理，忽略所谓客观的真理。”[2]其二，在改革逻辑上，关注横向的研究生教育改革关键要素的有机衔接。研究生教育综合改革三大问题之间的逻辑顺序关系依次是研究生培养模式创新、构建研究生质量保障体系和研究生培养机制改革，内在相互关系是构建起从主体构架、主体责权利界定到主体间相互关系及互动机制的完整系统链条，从而形成保证高校研究生教育质量的资源汇聚与重构、多元主体职责划分基础上的管理体制制度设计到多元主体间良性互动机制构建的制度体系[3]。研究生培养机制改革、培养模式创新和质量保障体系构建是组成研究生教育整个过程的重要组成部分，也是高校研究生教育系统中不可或缺的关键因素，因而这些内容都属于高校研究生教育综合改革的核心要素。以武汉理工大学为代表的研究生教育综合改革方案就是将研究生教育过程中的各个要素区分开来，从而形成并呈现出一种“要素式”的改革。其三，在改革的核心内容上，聚焦研究生教育培养机制改革、研究生培养模式创新和研究生教育质量保障体系构建。研究生培养模式创新的实质在于引导可弥补研究生教育资源不足的研究生教育系统外的主体参与研究生教育，其目标在于研究生教育资源的汇聚与重构;构建研究生教育质量保障体系的实质在于参与研究生教育的行政类主体、学术类主体、社会类主体责权利的细划与界定、基于职责科学划分以及实现责权利对等基础上的制度化;研究生培养机制改革的实质在于研究生教育资源重构基础上、多元主体间的良性互动，其目标在于研究生教育运行机制、动力机制和约束机制的系统构建。其四，在改革制度的设计范式上，采用的是人本主义研究方法。有学者以研究主体的主观判断或客观推理，研究对象是普遍对象或特殊对象，分别形成了结构主义、人本主义、实证主义和经验主义四种方法论。对于要素式改革模式而言，该模式政策文本基于政策制订者对当前高校研究生教育存在问题的主观判断，而基于问题的主观判断导致改革方案具有政策文本制订者的主观意识，即最终研究生教育综合改革方案是呈现研究主体的主观判断;同时，这一模式的政策文本其研究对象是某一具体高校，不具有普遍性，亦即研究对象具有特殊性，因而是人本主义的制度设计方法。其五，从采用该模式的高校数量来看，采用这种模式的高校数量很少。
四、 过程式改革模式
（一） 过程式改革模式的文本内容
武汉大学在研究生教育综合改革中，明确提出研究生教育应坚持“创新”与“质量”两大主题，加强研究生教育综合改革的顶层设计与科学谋划，颁布《武汉大学研究生教育改革实施方案》和《武汉大学研究生教育质量工程建设方案》，制订教育创新战略、质量为本战略、特色化战略和国际化战略等四项实施框架体系，按照分类培养、优化结构、突出优势、彰显特色等原则，围绕研究生教育招生、课程教学、科学研究和学位论文等全过程实施系列改革举措，并将有关改革措施制度化。其具体改革举措包括：一是研究生招生改革。在研究生招生环节，实施优质生源拓展项目和招生选拔优化项目，每年定期开展暑期夏令营、现场咨询会、网络宣传等多样化宣传活动，构建与其他“985工程”高校、“211工程”高校稳定的优质生源互推平台和激励机制，完善博士生优秀人才单独选拔机制，推行博士生入学考核选拔试点，完善招生指标分配模型和分配机制。二是研究生培养方案和课程教学改革。在研究生培养环节，通过实施培养方案定期修订制度和校院二级专家审核论证制度，推进硕士研究生宽口径、个性化与分类培养，保证培养方案的科学性和系统性;以实施硕士研究生一级学科公开课战略为重点，不断优化课程教学内容，创新团队授课与教学手段方式;完善课程评价体系，推行研究生课程教学网上评教，定期印制研究生教学简报，推进研究生教学管理由粗放式向精细化转变。三是研究生科研改革。在研究生科研環节，实行研究生学术交流平台项目竞争资助机制，建立研究生学术信息交流平台，实施博士研究生自主科研项目分级考核与动态追加制度;打造“弘毅讲堂”“研究生学术科技节”“博士生学术沙龙”等学术品牌，营造良好的学术氛围和科研环境。四是研究生学位论文质量保障改革。在研究生学位论文环节，实施学位论文答辩资格审查、学术不端行为检测和论文双盲评审制度，建立完善的学位评审规范与责任制，构建研究生中期考核、实习实践、开题报告、综合考试等等环节的检查、评价与淘汰退出机制，强化学位论文质量管理。五是围绕研究生生招生改革、研究生培养方案和课程教学改革、研究生科研改革和研究生学位论文质量保障改革，规范基本标准、工作流程，强化制度化建设[4]。
（二） 过程式改革模式的内涵与特征
基于武汉大学研究生教育综合改革方案等相关文本，我们将这种改革模式概括为过程式改革模式。所谓高校研究生教育综合改革过程式模式，是指高校将改革关键聚焦研究生教育的招生、培养、学位授予、导师队伍建设、学生管理等研究生教育各个环节，以研究生教育全过程改革推进研究生教育整体改革，从而实现高校研究生教育改革发展目标。这种高校研究生教育综合改革模式的关键在于关注高校研究生教育环节及其全过程，因而称这种改革模式为过程式改革模式。 过程式改革模式呈现如下特征：第一，在价值取向上，坚持以提高效益、效率为目标的新制度主义（规范制度主义）。这种模式从高校管理者的角度出发，在综合改革方案设计理念上，突出以改革提高管理效益和管理效率，并在改革过程中将有关改革举措制度化，以制度规制约束高校师生的意志和行为，形成高校研究生教育改革的共识，呈现出高校管理者对管理的本能关注与效益效率追求。第二，在改革的基本逻辑上，关注纵向的研究生教育过程和环节。自德国洪堡大学开创现代意义上的研究生教育以来，之后经美国研究生教育的改革与发展，目前各国研究生教育在研究生教育人才培养流程上，皆效仿美国，形成了以研究生招生、课程教学、研究生科研、学位论文撰写等为主要环节的人才培养模式[5]，我国各高校亦如此。武汉大学在研究生教育综合改革方案设计上，以研究生招生、培养、学位授予等研究生教育过程环节为经，以各环节的改革内容为纬，构建起该校研究生教育综合改革方案的整体构架，是一种以关注过程为主的过程式改革模式。第三，在改革的核心内容上，主要关注的是研究生招生、培养方案与课程教学、研究生科研和学位论文质量保障等内容，尤其是制约并影响当前各高校研究生教育改革的突出问题。比如，在研究生招生上，主要以研究生资助体系改革和研究生招生指标改革为主，以激发研究生创新的主动性以及高校各二级单位的积极性;在研究生培养上，以课程体系优化为主，反映不同层次、不同类型创新人才培养的要求，对接社会对研究生知识结构和创新能力的需求。第四，在改革制度设计范式上，采用实证主义的设计方法。对于过程式改革模式而言，这一模式从当下高校研究生教育过程中所普遍存在并认同的问题出发，改革对象具有普适性，即改革问题选取具有客观性，改革适用对象具有普遍性，因而采用的是实证主义的制度设计方法。第五，从数量规模上来看，各高校研究生教育综合改革方案文本基本采用了这一模式，具有普遍性，是当下高校研究生教育综合改革的主流模式。
五、 主体式改革模式
（一） 主体式改革模式的文本内容
华中农业大学在研究生教育综合改革方案中，提出以提高质量为根本，以提高研究生科技创新能力为核心，激发研究生导师和研究生两类主体，促进研究生教育与学科建设、研究生培养与科技创新以及研究、改革、建设与管理紧密结合，实施博士生招生指标、优秀博士学位论文培植、优质生源等向重点人才（团队）、重点学科、重点科技创新平台、重大项目倾斜的研究生教育质量保障体系，推进研究生教育综合改革。该校在具体改革举措上，包括如下内容：一是以学科为主导，构建多元化人才培养体系。将研究生教育与学科建设结合，与科学研究结合，并根据学科特点，实行不同学制的多元化人才培养模式;结合研究生知识构建和创新能力培养要求，实行跨学科人才培养改革;试点硕博连读、提前攻博等人才培养模式，贯通硕士生、博士生课程体系，实施贯通式人才培养改革。二是以研究生导师（团队）为主体，改革研究生招生机制。实行研究生导师（团队）联合指导，在研究生招生过程中，赋予研究生导师（团队）更多自主权;改革研究生招生指标分配机制，重点向重点人才、重点学科、重点基地、重大基础研究项目倾斜。三是以研究生为主体，营造学术创新文化。实施优博培植计划、优硕创新计划，设立研究生学术交流基金，鼓励研究生参加教育部研究生教育创新计划项目，承办教育部暑期学校、“全国优秀博士学位论文师生论道”“全国土地资源管理博士论坛”等学术交流项目，构建良好的学术交流平台，营造良好创新文化氛围。四是以建设与服务为保障，强化培养过程管理。结合研究生知识结构优化需要，改革研究生课程体系，构建包括学科前沿课程、学科平台课程、跨学科课程、实验技术课程、数学系列课程、英语系列课程、科技写作类课程、数据库使用与信息挖掘类课程等;加强研究生选题、论文开题、课程检查、论文盲评等环节管理，实施开题前选题查新，学位論文答辩前进行资格考试等培养流程再造[6]。
（二） 主体式改革模式的内涵与特征
基于华中农业大学研究生教育综合改革方案及相关文本，我们将这种高校研究生教育综合改革模式提炼为主体式改革模式。所谓高校研究生教育主体式改革模式，是指高校研究生教育综合改革关键点聚焦于高校研究生教育的相关主体，尤其是研究生导师、研究生和研究生管理部门三类主体，通过改革制度设计，激发三类主体的积极性和主动性，从而实现高校研究生教育改革发展目标。这种改革模式与要素式改革模式、过程式改革模式的不同之处在于，其改革的关键点在于改革主体，因而将该改革模式总结为主体式改革模式。
主体式改革模式呈现如下特征：其一，在价值取向上，坚持以关注主体为内核的人文主义。人文主义主要强调对人的关怀，倾向于对个体个性的尊重。从该校研究生教育综合改革方案来看，其制度设计理念上充分考虑了研究生、研究生导师以及研究生教育管理者等不同群体在研究生教育改革中的不同利益诉求，比如研究生的创新能力培养和个体发展，研究生导师的权力、利益及学术发展，研究生教育管理者的责权利对等，呈现出人文主义对个体关照与尊重的人文情怀。其二，在改革的基本逻辑上，关注参与改革或与改革密切相关的研究生教育多元主体。按照利益相关者理论，与高校研究生教育密切相关的主体包括研究生、研究生导师、研究生管理者等主要群体。该校研究生教育综合改革方案在制度设计上，主要从如何激发这几类主体积极性和主动性的维度出发，构架起整体的综合改革方案。其三，在改革的核心内容上，聚焦于激发研究生、研究生导师、研究生管理者等三类群体积极性的体制机制改革。综合改革的关键在于改革“生产关系”，即围绕不同主体的不同价值和利益需求，改革现有的体制机制，形成改革的合力[7]。其四，在改革制度设计范式上，采用的是结构主义的研究方法。对于主体式改革模式而言，其对当下高校研究生教育改革中所存在问题的判断与要素式改革模式一样，主要基于高校对自身存在问题的主观判断，其改革对象包括研究生、研究生导师和研究生管理者等几类群体，这对于高校而言具有普遍意义，因而是结构主义的制度设计方法。其五，从数量上来看，采用该模式的高校比要素式改革模式高校还少，只是个别高校采用该模式。 六、 结 语
本文基于各高校研究生教育改革及相关文本，对我国当前高校研究生教育综合改革模式进行了梳理、归纳和总结，提炼出要素式改革模式、过程式改革模式和主体式改革模式三种主要模式，三种高校研究生教育综合改革模式在内涵上有着各自不同的界定，在改革的价值取向、改革逻辑、核心内容、设计方法及数量规模上存在明显差异，呈现出不同特征。
对比现有高校研究生教育综合改革的三种模式，各有其利弊。要素式改革模式的优点在于聚焦高校研究生教育突出难点问题，以实现改革过程中的重点突破，同时注重管理效率和效益，管理效益高;其不足在于还是传统的管理理念，缺乏共治意识，难以激发高校研究生教育利益相关多元主体的积极性，持续改革动力不足。过程式改革模式的优点在于关注高校研究生教育过程，注重改革的系统性，同时改革思路和内容为高校研究生教育相关主体所熟悉，在整体改革推进过程中有较高的认同度，改革管理效率较高;其不足在于缺乏现代治理理念指导，仍然以传统行政管理的单一主体推进改革，影响中后期的改革效率和效益。主体式改革模式的优点在于符合现代治理体系和治理能力建设的改革发展思路，能有效调动相关多元主体的积极性、主动性，为改革提供持续、稳定的动力;其不足在于受高校办学文化、管理体制等外部环境因素的影响，改革思路与改革举措的认同度有限，改革成效需要在实践中检验。
这三种高校研究生教育综合改革模式划分是按照改革主体与改革内容两个维度，即改革主体是单一主体或是多元主体，改革内容是关注教育过程抑或是关注改革要素，交叉组合成过程管理式、要素管理式、过程共治式、要素共治式四种改革模式，其中前三者分别对应本文所总结出的过程式、要素式和主体式，要素共治式改革模式在现实高校研究生教育改革中尚未出现。在当下推进研究生教育综合改革的背景下，过程式和要素式改革模式因其短期改革效率和效益较高，所以在近期改革潮流中将成为主流模式;在多元主体共治、注重协商民主、强化精细治理将成为高校研究生教育综合改革发展趋势的长远发展形势下，共治过程式改革（即本文的主体式改革）和共治要素式改革必将成为未来高校研究生教育综合改革的主流模式和改革走向。
[参考文献]
[1] 武汉理工大学.武汉理工大学关于深化改革全面提高研究生教育质量的实施意见[EB/OL].（2014-09-10）[2018-01-01].http：//subject.wutnews.net/qmshgg/content.aspx？id=17.
[2]梁传杰.论研究生教育改革三大关键问题之关系[J].学位与研究生教育，2016（3）：21-27.
[3]冯友兰.三松堂自序[M].北京：人民出版社，2008：95-96.
[4]周叶中，夏义堃.以质量为中心 以创新为动力 全面深化研究生培养机制改革[J].学位与研究生教育，2012（10）：6-10.
[5]周洪宇.学位与研究生教育史[M].北京：高等教育出版社，2004：112.
[6]秦发兰，胡承孝.博士生教育质量保障体系构建与实践[J].学位与研究生教育，2011（9）：20-24.
[7]梁传杰.高校综合改革的误区与出路[J].江苏高教，2016（2）：57-61.
（責任编辑 王婷婷）