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1. 引言
目前在我们的课堂上，还是以强调竞争型学习和个性学习为主的课堂多，虽然教师在课堂上也展开了一些小组的互动活动，表面看起来学生的参与度很高，但实际学习效果不尽人意，流于形式，没有落实到实处。部分学生受“学而优则仕”的影响，担心自己学识被别人超越，不是积极参加课堂的活动。目前大部分高中学校教学班级一般都在40-50人左右，有的地方一个班多达60人，教师基本都要教两个教学班，高三的教学任务繁重，对于书面表达的批改，要做到全批全改，无法保证质量，更谈不上有针对性，学生的作文总是停在原有的水平上，很难有突破。到了高三专题写作时，复习任务重、时间短，很多学生没有丰富的词块积累，写作的逻辑关系不清，遣词造句能力也是参差不齐。小部分英语基础薄弱的学生，书面表达无从下笔，学生的自信心也颇受打击。鉴于这样的状况，笔者在高三英语写作专题复习中，采用“话题驱动——收集词块——合作撰写——互评互改——成果展示”的合作式写作复习模式，让学生在合作学习中取长补短，增加语言交流实践的机会，取得了较好的效果。
2. 理论依据
在建构主义看来，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意義的主动建构是建构主义理论核心，学习不是由教师把知识简单地传递给学生的过程，也不是学生机械地复制知识的过程，而是学习者自己主动建构知识的过程。建构主义理论认为：“（陈琦2001）每个人都在以自己的经验为背景建构对事情的理解，只能理解到事情的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到另外的侧面，通过合作和讨论，可以使他们了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，从而形成更加丰富的理解，也利于广泛的迁移。”由此可见，学生的知识结构的重构和其重构知识结构所采取的最佳手段就是与他人的互动与合作。合作学习是学生构建、优化知识结构的有效途径。小组成员在一起共同完成一项任务中，能够提高认知层次，促进认知发展。合作学习中，小组成员氛围和谐，容易将知识信息进行内化和整合。通过互相帮助，可以弥补成员个体差异。 2017版《普通高中英语新课程标准》明确指出：“倡导指向学科核心素养的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。”新课程标准将合作学习列入到了主要的学习方式，给学生提供了多元化的学习模式。
3. 合作写作过程的模式
传统的写作模式大多是教师批改，这种批改的缺陷就是不可能给学生应有的指导，学生的写作能力提高缓慢。合作写作模式更关注学生的写作过程，提高学生的写作兴趣，并通过合作撰写和互评互改，激发学生积极思维，主动参与写作活动，学生分别从同伴、教师处获得写作知识和技能的输入。写作之前教师将3到4个学生为一个小组，根据学情分组方式应以组间同质、组内异质为基本原则，大家在一起通过相互帮助，在教师指导的交互作用下，完成一定的写作任务，合作写作的模式一般是：话题驱动——收集词块——合作撰写——互评互改——成果展示。这种模式的也是基于建构主义学习理论，即学习环境中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的四大要素。合作写作对学生的智力和非智力品质都产生明显的促进作用，减轻学生中的被动情绪，在提优补差和大面积提高学生学业成绩等方面实效显著。一般来说，合作学习以促进学生的认知、情感和态度上积极发展的课堂教学组织形式，有较强的实践性。在写作课中教师将写作任务分配到每一个小组，鼓励学生参与到各自的小组并共同完成任务，在以小组合作写作中学生资源共享，相互支持和帮助，教师做好调控并及时对学生予以激励和评价，这样的写作课让学生乐此不疲。使学生的学习动机得到进一步激发。相比独立写作，这种学习方式会取得更好的成绩和更高的效率。如果学生能够把自己所学的知识和理解和他人分享的话，更能体现他们的成就感最大的优势就是摈弃了单一批改的模式，强化了学生与学生的互动。它不仅能够更好地促进学生的认知活动，还利于学生语言表达、思维等综合能力的提高。在合作互助学习的课堂结构中，学生是学习的主体，教师则更多的是学生的引导者。因此，在合作式的小组学习活动中还可以培养学生的领导意识，体现自我价值，为他们日后步入社会做好准备。
4. 小组合作写作课堂实施过程
写作的素材一定要生活化，真实化。体裁主要以在高考试题中考查比较多的应用文、记叙文、议论文和说明文为主。
第一步：话题驱动，真实情景导入，呈现写作话题。如在中秋节这天的写作课中，以问题形式快速导入，What day is today？ How do the Chinese people celebrate the festival？ How long does the festival date back to？ What does the moon cake symbolize？ etc.自然引入本堂课的写作话题“请给你们外教Lucy写封邮件，邀请外教到你家过中秋节并介绍中国的中秋节”。在导入过程中的几个问题，有意识地为学生的写作巧妙地做了铺垫。写作话题的导入可以多样化，听力材料、主题语篇阅读、视频、教师和学生的真实经历等，只要是与写作有关联的材料都可以。
第二步：收集与邀请信、节日文化等相关词块。引导学生围绕写作主题展开讨论，包括确定要点、句子的时态、语态，体裁、内容和格式、相关的衔接词、全篇结构等方面去讨论，共建语言支架。学生在讨论中，可以将以前储存在记忆中的词块信息，尤其在高一、高二的语篇学习中的主题词块联系起来，这样的联想和回顾激活头脑中的背景知识，有利于打开思路，丰富文章内容。因为词块最大的优点就是以整体的形式储存在大脑的一串词，对学生的写作能力有重要的意义。词块作为一种兼具形式与功能性质的语言构件，是语法、语义、语境的结合体。词块帮助学生在写作中提高学生的选词能力，写出地道的文章。生生间的互动“变个人竞争”为良性的“集体合作”。 第三步：思维碰撞，点燃集体智慧之花。 4人小组对布置的话题材料共同撰写，对要点进行梳理和整理语篇段落，共同组织语言。教师参与学生的写作过程，给予适当的补充和指导。这样的合作写作能很好对个人的认知进行改造和重组;重点也关注了学生的语篇归纳能力和逻辑思维能力。采取合作学习模式，对英语基础较薄弱的学生来说，写作是较难完成的学习任务，而小组成员的参与为他们提供了宽松的写作氛围，使他们从同伴处获得帮助，缓解写作时的焦虑感，教师鼓励学生个性化和创造性地思维。
第四步：教师给出评价标准，学生根据教师的评价标准组间交叉互评。教师参与到学生的评价中，生生互动和师生互动点燃学生的激情。教师给出参考评价标准，学生组间相互评价。对学生的写作从这以下维度进行评价：卷面美、审题准、词数够、词汇美、妙语多、句式活、段落清、衔接巧。
制定细化的评分标准，给学生正确的导向，了解自己的优势和不足。评价标准是对作文修改和润色不可缺少的环节，引导学生多维度地反思文本内容和语言，培养学生对整体语篇结构的把握能力，帮助他们体验词汇，和正确的句子结构，提高综合运用语言的能力。对于不同的写作体裁要制定不同的评价标准，制定的评价标准一定要有利于学生语言知识和思维能力的提升。
第四步：习作展示
目前在我们的课堂上，还是以强调竞争型学习和个性学习为主的课堂多，虽然教师在课堂上也展开了一些小组的互动活动，表面看起来学生的参与度很高，但实际学习效果不尽人意，流于形式，没有落实到实处。部分学生受“学而优则仕”的影响，担心自己学识被别人超越，不是积极参加课堂的活动。目前大部分高中学校教学班级一般都在40-50人左右，有的地方一个班多达60人，教师基本都要教两个教学班，高三的教学任务繁重，对于书面表达的批改，要做到全批全改，无法保证质量，更谈不上有针对性，学生的作文总是停在原有的水平上，很难有突破。到了高三专题写作时，复习任务重、时间短，很多学生没有丰富的词块积累，写作的逻辑关系不清，遣词造句能力也是参差不齐。小部分英语基础薄弱的学生，书面表达无从下笔，学生的自信心也颇受打击。鉴于这样的状况，笔者在高三英语写作专题复习中，采用“话题驱动——收集词块——合作撰写——互评互改——成果展示”的合作式写作复习模式，让学生在合作学习中取长补短，增加语言交流实践的机会，取得了较好的效果。
2. 理论依据
在建构主义看来，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意義的主动建构是建构主义理论核心，学习不是由教师把知识简单地传递给学生的过程，也不是学生机械地复制知识的过程，而是学习者自己主动建构知识的过程。建构主义理论认为：“（陈琦2001）每个人都在以自己的经验为背景建构对事情的理解，只能理解到事情的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到另外的侧面，通过合作和讨论，可以使他们了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，从而形成更加丰富的理解，也利于广泛的迁移。”由此可见，学生的知识结构的重构和其重构知识结构所采取的最佳手段就是与他人的互动与合作。合作学习是学生构建、优化知识结构的有效途径。小组成员在一起共同完成一项任务中，能够提高认知层次，促进认知发展。合作学习中，小组成员氛围和谐，容易将知识信息进行内化和整合。通过互相帮助，可以弥补成员个体差异。 2017版《普通高中英语新课程标准》明确指出：“倡导指向学科核心素养的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。”新课程标准将合作学习列入到了主要的学习方式，给学生提供了多元化的学习模式。
3. 合作写作过程的模式
传统的写作模式大多是教师批改，这种批改的缺陷就是不可能给学生应有的指导，学生的写作能力提高缓慢。合作写作模式更关注学生的写作过程，提高学生的写作兴趣，并通过合作撰写和互评互改，激发学生积极思维，主动参与写作活动，学生分别从同伴、教师处获得写作知识和技能的输入。写作之前教师将3到4个学生为一个小组，根据学情分组方式应以组间同质、组内异质为基本原则，大家在一起通过相互帮助，在教师指导的交互作用下，完成一定的写作任务，合作写作的模式一般是：话题驱动——收集词块——合作撰写——互评互改——成果展示。这种模式的也是基于建构主义学习理论，即学习环境中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的四大要素。合作写作对学生的智力和非智力品质都产生明显的促进作用，减轻学生中的被动情绪，在提优补差和大面积提高学生学业成绩等方面实效显著。一般来说，合作学习以促进学生的认知、情感和态度上积极发展的课堂教学组织形式，有较强的实践性。在写作课中教师将写作任务分配到每一个小组，鼓励学生参与到各自的小组并共同完成任务，在以小组合作写作中学生资源共享，相互支持和帮助，教师做好调控并及时对学生予以激励和评价，这样的写作课让学生乐此不疲。使学生的学习动机得到进一步激发。相比独立写作，这种学习方式会取得更好的成绩和更高的效率。如果学生能够把自己所学的知识和理解和他人分享的话，更能体现他们的成就感最大的优势就是摈弃了单一批改的模式，强化了学生与学生的互动。它不仅能够更好地促进学生的认知活动，还利于学生语言表达、思维等综合能力的提高。在合作互助学习的课堂结构中，学生是学习的主体，教师则更多的是学生的引导者。因此，在合作式的小组学习活动中还可以培养学生的领导意识，体现自我价值，为他们日后步入社会做好准备。
4. 小组合作写作课堂实施过程
写作的素材一定要生活化，真实化。体裁主要以在高考试题中考查比较多的应用文、记叙文、议论文和说明文为主。
第一步：话题驱动，真实情景导入，呈现写作话题。如在中秋节这天的写作课中，以问题形式快速导入，What day is today？ How do the Chinese people celebrate the festival？ How long does the festival date back to？ What does the moon cake symbolize？ etc.自然引入本堂课的写作话题“请给你们外教Lucy写封邮件，邀请外教到你家过中秋节并介绍中国的中秋节”。在导入过程中的几个问题，有意识地为学生的写作巧妙地做了铺垫。写作话题的导入可以多样化，听力材料、主题语篇阅读、视频、教师和学生的真实经历等，只要是与写作有关联的材料都可以。
第二步：收集与邀请信、节日文化等相关词块。引导学生围绕写作主题展开讨论，包括确定要点、句子的时态、语态，体裁、内容和格式、相关的衔接词、全篇结构等方面去讨论，共建语言支架。学生在讨论中，可以将以前储存在记忆中的词块信息，尤其在高一、高二的语篇学习中的主题词块联系起来，这样的联想和回顾激活头脑中的背景知识，有利于打开思路，丰富文章内容。因为词块最大的优点就是以整体的形式储存在大脑的一串词，对学生的写作能力有重要的意义。词块作为一种兼具形式与功能性质的语言构件，是语法、语义、语境的结合体。词块帮助学生在写作中提高学生的选词能力，写出地道的文章。生生间的互动“变个人竞争”为良性的“集体合作”。 第三步：思维碰撞，点燃集体智慧之花。 4人小组对布置的话题材料共同撰写，对要点进行梳理和整理语篇段落，共同组织语言。教师参与学生的写作过程，给予适当的补充和指导。这样的合作写作能很好对个人的认知进行改造和重组;重点也关注了学生的语篇归纳能力和逻辑思维能力。采取合作学习模式，对英语基础较薄弱的学生来说，写作是较难完成的学习任务，而小组成员的参与为他们提供了宽松的写作氛围，使他们从同伴处获得帮助，缓解写作时的焦虑感，教师鼓励学生个性化和创造性地思维。
第四步：教师给出评价标准，学生根据教师的评价标准组间交叉互评。教师参与到学生的评价中，生生互动和师生互动点燃学生的激情。教师给出参考评价标准，学生组间相互评价。对学生的写作从这以下维度进行评价：卷面美、审题准、词数够、词汇美、妙语多、句式活、段落清、衔接巧。
制定细化的评分标准，给学生正确的导向，了解自己的优势和不足。评价标准是对作文修改和润色不可缺少的环节，引导学生多维度地反思文本内容和语言，培养学生对整体语篇结构的把握能力，帮助他们体验词汇，和正确的句子结构，提高综合运用语言的能力。对于不同的写作体裁要制定不同的评价标准，制定的评价标准一定要有利于学生语言知识和思维能力的提升。
第四步：习作展示