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课堂教学过程是一个开放的、不断生成的过程，在这个过程中，有许多不确定性和非预设性的因素，它无法预料。当教学过程中出现一些意想不到的事情时，教师能否随机应变，在短时间内想出对策，巧妙地加以引导？能否正确地运用教学机智，解决课堂中出现的“突发事件”，从而使课堂上的一次次意外转变成教学中的一次次精彩，给课堂带来“意外收获”？
一、让精彩在“意外”中绽放
课堂教学中出现教师预料之外的情况是很正常的事情。然而，课堂上出现意外生成了，就一定能说明学生的学习有效了吗？教师如何用好生成的资源，使它产生更大的成效，才是我们的终极目标。这样才能“小题大做”，让星星之火燎原，让精彩在“意外”中绽放。如在教学《轴对称图形》时，课堂上我出示：结合轴对称图形的特征，判断下列图形是否为轴对称图形。
生1：梯形是轴对称图形，因为对折后梯形的左右两边正好完全重合。
生2：他说得不对，等腰梯形才是轴对称图形，可他说梯形是轴对称图形。
生1：（指着自己手中的梯形）我说的是这个梯形，它本来就是等腰的啊。
师：（向着生2）你的意思是，如果不是——
生2：如果不是等腰梯形，就不是轴对称图形了，比方说这个梯形就不是。
师：我建议，掌声送给他。有的同学可能会奇怪，为什么大家都发言，单单把掌声送给他。
生3：因为他听得仔细，还会联想。
师：对！他从这一个梯形联想到了所有的梯形，虽然这个梯形是轴对称图形，但是，并不是所有的梯形都是轴对称图形。还有吗？…
本节课通过判断已知图形是否为轴对称图形时，老师敏锐地发现生2的“等腰梯形才是轴对称图形”这句话背后的信息，采用了“放大”的策略，及时地追问、评价、分析。教师的“小题大做”，不仅激发了生2的学习激情，更关键的是渗透了联想的思想方法，打开了所有学生思维的闸门使孩子们的视野从具体的一个图形，拓展到这一类图形，思维拓宽了，加深了，智慧的火花不断闪现，对图形对称性的认识逐步完善，思维的品质得到了有效的训练和培养，为我们的课堂带来了生机和活力。
二、让课堂教学在不可预设中精彩绽放
1.“换位”——站在学生的角度预设教学问题
探究新知结束后进入练习巩固环节是习惯性的教学流程，只有到课堂小结时教师才会冒出一句“你还有问题吗”，以示教师注重培养学生的问题意识。可多数课堂是学生没有问题了，课也结束了。看似不自觉的一问，其实也是教师关注学生、站在学生角度思考问题的结果。当我们站在学生的角度，设身处地为他们着想时，教育就会充满智慧。
2.“顺应”——顺着学生有效的思路开展教学
我们不难发现，面对课堂中学生突如其来的意外生成，教师不能视而不见，置之不理，而应做出积极的回应。我个人认为“顺应”是比较合适的选择。所谓顺应，就是教师顺着学生的问题和思路，迅速做出判断和抉择。如果学生的生成有利于本课的进一步学习和发展，那么就要顺着学生的问题继续学习和交流，甚至放弃原先的教学方案。只有这样，教师才能及时调控，把有限的、宝贵的时间用在学生最需要的有效学习上。
3.“升华”——实现学生和教师的和谐发展
教师的发展有赖于教师的实践经验和学习，把自己的实践经验上升为有效教学理论。首先，要把意外的生成纳入教师的课堂教学预设，整合教学内容，从系统论的角度来实现教学的有效性。其次，进一步改进和完善，不仅注重学生数学知识的获得，更加关注学生学习方法的习得。精心预设生成的精彩，让学生和老师在课堂上进行平等的对话、心灵的沟通、思维的碰撞，有经历、有收获、有碰撞，才有升华，才能让师生智慧的火花绽放在课堂上。
三、让课堂“意外”转化成“收获”
课堂教学是一项蕴含着大量确定性因素的极其复杂的活动，对教师极富挑战性。在上“可能性的大小”这节课时，为了使学生体验到可能性有大有小，设计了“分组摸球”的活动。在小组活动完毕，我根据各小组的汇报在统计表上作纪录。到第五个小组汇报时，出现了戏剧性的场面：第五小组的袋子里边有5个黄球、3个白球，他们摸20次球的结果是白球13次，黄球7次。他们小组据此认定别的小组总结的“什么颜色球多，摸出什么颜色球的可能性就大”这个结论是错的，尽管其他小组表示强烈“抗议”。事先我曾考虑到这个小概率事件有出现的可能，但心存侥幸的我并没有作好“迎接”它的准备。怎么办？我打算先听听学生的想法。
师：只有你们一个组的看法和别的组不同，为什么还这么相信自己？
生：因为我们是通过实验得出的结论，我们看到的情况就是这样的。
师：实事求是，能坚持自己的观点，很了不起！把你们小组的球拿过来，当着全班同学的面再摸几次，可以吗？（第五小组连续摸8次，结果摸到黄球6次，白球2次。他们又主动摸了5次，结果是：4黄1白。）
师：第五小组，你们现在怎么看？
生：我觉得他们对的可能性大一些，但我们也没全错。
师：说得非常好！在黄球多白球少时，摸出黄球的可能性不一定就白球的大，而是大多数情况下是这样。如果像第五小组开始看到的那种情况发生了，这是什么现象？
生：很偶然的现象。
师：对。谁能再举几个生活中的偶然的现象？
生：我们买彩票，中大奖就是一种非常偶然的现象。
生：我在马路上捡到一个钱包，一看，里面有1万元钱，那一定是件非常偶然的事。
师：那你不会自己把钱藏起来吧？
生：那是不可能发生的事情！……
第五小组的“固执己见”出乎我的意料，若强制性迫使他们“少数服从多数”，看似合情合理，实际却阻碍了他们理解问题的真相，无助于他们认知水平的提高和智慧潜能的激发。通过听第五小组的理由陈述，我才知道是“眼见为实”的观念对他们的判断发挥了作用，这时我才找到了恰当的应对策略——重构学生的知识基础和经验世界。由此，课堂教学活动有了一个美妙的“转弯”，学生不但能够获得更愉悦的学习体验，而且对知识的建构也跃上了新的台阶。
课堂是动态可变、丰富多彩的，它呼唤价值引领，它需要以学生为本，从文本出发，以教师独到的眼光去挖掘、寻找诸多宝贵因素，给学生创造思考、讨论、批判、反思、质疑的机会。这样，课堂上才会生成更多的精彩！
一、让精彩在“意外”中绽放
课堂教学中出现教师预料之外的情况是很正常的事情。然而，课堂上出现意外生成了，就一定能说明学生的学习有效了吗？教师如何用好生成的资源，使它产生更大的成效，才是我们的终极目标。这样才能“小题大做”，让星星之火燎原，让精彩在“意外”中绽放。如在教学《轴对称图形》时，课堂上我出示：结合轴对称图形的特征，判断下列图形是否为轴对称图形。
生1：梯形是轴对称图形，因为对折后梯形的左右两边正好完全重合。
生2：他说得不对，等腰梯形才是轴对称图形，可他说梯形是轴对称图形。
生1：（指着自己手中的梯形）我说的是这个梯形，它本来就是等腰的啊。
师：（向着生2）你的意思是，如果不是——
生2：如果不是等腰梯形，就不是轴对称图形了，比方说这个梯形就不是。
师：我建议，掌声送给他。有的同学可能会奇怪，为什么大家都发言，单单把掌声送给他。
生3：因为他听得仔细，还会联想。
师：对！他从这一个梯形联想到了所有的梯形，虽然这个梯形是轴对称图形，但是，并不是所有的梯形都是轴对称图形。还有吗？…
本节课通过判断已知图形是否为轴对称图形时，老师敏锐地发现生2的“等腰梯形才是轴对称图形”这句话背后的信息，采用了“放大”的策略，及时地追问、评价、分析。教师的“小题大做”，不仅激发了生2的学习激情，更关键的是渗透了联想的思想方法，打开了所有学生思维的闸门使孩子们的视野从具体的一个图形，拓展到这一类图形，思维拓宽了，加深了，智慧的火花不断闪现，对图形对称性的认识逐步完善，思维的品质得到了有效的训练和培养，为我们的课堂带来了生机和活力。
二、让课堂教学在不可预设中精彩绽放
1.“换位”——站在学生的角度预设教学问题
探究新知结束后进入练习巩固环节是习惯性的教学流程，只有到课堂小结时教师才会冒出一句“你还有问题吗”，以示教师注重培养学生的问题意识。可多数课堂是学生没有问题了，课也结束了。看似不自觉的一问，其实也是教师关注学生、站在学生角度思考问题的结果。当我们站在学生的角度，设身处地为他们着想时，教育就会充满智慧。
2.“顺应”——顺着学生有效的思路开展教学
我们不难发现，面对课堂中学生突如其来的意外生成，教师不能视而不见，置之不理，而应做出积极的回应。我个人认为“顺应”是比较合适的选择。所谓顺应，就是教师顺着学生的问题和思路，迅速做出判断和抉择。如果学生的生成有利于本课的进一步学习和发展，那么就要顺着学生的问题继续学习和交流，甚至放弃原先的教学方案。只有这样，教师才能及时调控，把有限的、宝贵的时间用在学生最需要的有效学习上。
3.“升华”——实现学生和教师的和谐发展
教师的发展有赖于教师的实践经验和学习，把自己的实践经验上升为有效教学理论。首先，要把意外的生成纳入教师的课堂教学预设，整合教学内容，从系统论的角度来实现教学的有效性。其次，进一步改进和完善，不仅注重学生数学知识的获得，更加关注学生学习方法的习得。精心预设生成的精彩，让学生和老师在课堂上进行平等的对话、心灵的沟通、思维的碰撞，有经历、有收获、有碰撞，才有升华，才能让师生智慧的火花绽放在课堂上。
三、让课堂“意外”转化成“收获”
课堂教学是一项蕴含着大量确定性因素的极其复杂的活动，对教师极富挑战性。在上“可能性的大小”这节课时，为了使学生体验到可能性有大有小，设计了“分组摸球”的活动。在小组活动完毕，我根据各小组的汇报在统计表上作纪录。到第五个小组汇报时，出现了戏剧性的场面：第五小组的袋子里边有5个黄球、3个白球，他们摸20次球的结果是白球13次，黄球7次。他们小组据此认定别的小组总结的“什么颜色球多，摸出什么颜色球的可能性就大”这个结论是错的，尽管其他小组表示强烈“抗议”。事先我曾考虑到这个小概率事件有出现的可能，但心存侥幸的我并没有作好“迎接”它的准备。怎么办？我打算先听听学生的想法。
师：只有你们一个组的看法和别的组不同，为什么还这么相信自己？
生：因为我们是通过实验得出的结论，我们看到的情况就是这样的。
师：实事求是，能坚持自己的观点，很了不起！把你们小组的球拿过来，当着全班同学的面再摸几次，可以吗？（第五小组连续摸8次，结果摸到黄球6次，白球2次。他们又主动摸了5次，结果是：4黄1白。）
师：第五小组，你们现在怎么看？
生：我觉得他们对的可能性大一些，但我们也没全错。
师：说得非常好！在黄球多白球少时，摸出黄球的可能性不一定就白球的大，而是大多数情况下是这样。如果像第五小组开始看到的那种情况发生了，这是什么现象？
生：很偶然的现象。
师：对。谁能再举几个生活中的偶然的现象？
生：我们买彩票，中大奖就是一种非常偶然的现象。
生：我在马路上捡到一个钱包，一看，里面有1万元钱，那一定是件非常偶然的事。
师：那你不会自己把钱藏起来吧？
生：那是不可能发生的事情！……
第五小组的“固执己见”出乎我的意料，若强制性迫使他们“少数服从多数”，看似合情合理，实际却阻碍了他们理解问题的真相，无助于他们认知水平的提高和智慧潜能的激发。通过听第五小组的理由陈述，我才知道是“眼见为实”的观念对他们的判断发挥了作用，这时我才找到了恰当的应对策略——重构学生的知识基础和经验世界。由此，课堂教学活动有了一个美妙的“转弯”，学生不但能够获得更愉悦的学习体验，而且对知识的建构也跃上了新的台阶。
课堂是动态可变、丰富多彩的，它呼唤价值引领，它需要以学生为本，从文本出发，以教师独到的眼光去挖掘、寻找诸多宝贵因素，给学生创造思考、讨论、批判、反思、质疑的机会。这样，课堂上才会生成更多的精彩！